Суша 

Система работы по развитию учебной самостоятельности младших школьников. Формирование самостоятельности младшего школьника Методика “Дорисовывание фигур”

Важным составляющим в развитии личности младшего школьника является такое понятие как «самостоятельность». Именно это качество имеет большое значение в процессе социализации ребенка в современном обществе. Для этого необходимо создать определенные условия для его формирования. Необходимо включать такие виды деятельности как: игровая, трудовая и учебная. Большое влияние на формирование этого качества оказывает семья, школа и общество. Тем не менее, основная значимость «остается за самим ребенком, то есть воспитание остается успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» .

Самостоятельность - одно из важных качеств личности, которое необходимо развивать с малых лет ребенка. У большинства детей это качество не сформировано. Многие родители начинают думать об этом только, когда замечают, что их ребенок ничего не умеет, ни к чему не приучен. Как правило это происходит позже того момента, когда необходимо было направить все свои усилия на формирование этого качества.

Тем не менее, в первую очередь, родоначальником этого является семья. Зачастую, сами родители не хотят воспитывать в своем ребенке это качество, в связи с тем, что это требует определенных усилий и времени, проще всего отказаться и скинуть это на других людей или сослаться на какую-либо «серьезную» причину. К примеру, ребенок просит помочь ему с домашним заданием, а родители берут и выполняют его сами или же школьник просто не выполнять домашнюю работу без контроля родителя. Это все формирует в ребенке неумение, он теряется при малейшей возможности выполнить какое-либо задание. Исходя из этого, можно сказать, что данная проблема о формировании у младших школьников самостоятельности является актуальной.

Самостоятельность развивается и постепенно создается в течение всего периода взросления ребенка, и, в каждом возрасте имеет свои характерные черты. Важно отметить, что в любом возрасте необходимо стимулировать детскую самостоятельность в разумных пределах, при этом формировать определенные знания, умения и навыки. Сдерживание родителями самостоятельной деятельности ребенка ведет к тому, что он становится подавленным, закрытым, пассивным, несобранным, то есть все это вызывает негативные реакции. Младшие школьники, по мнению психологов и педагогов – это возраст, в котором основным является формирование необходимых личностных качеств, помогающих ребенку реализоваться в жизни общества как полноценному человеку

Для того чтобы развить самостоятельность в учебной деятельности, психологи и педагоги советуют давать возможность ребенку высказывать свою точку зрения и выполнять домашние задания самостоятельно, без контроля со стороны взрослых. Существенную значимость представляют задания для самостоятельной работы на уроках в школе. Уровень поддержки со стороны взрослого при этом находится в зависимости от успеваемости ребенка

Формированию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определенную степень свободы, то есть возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – свобода … для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Так как работу школьника создают и помогают найти нужное направления именно учителя. Их основная задача состоит в том, чтобы добиться определенных результатов в развитии самостоятельности и формирования активной деятельности.

Для подтверждения теоретических аспектов исследования нами было проведен эксперимент. В нем приняли участие 60 детей младшего школьного возраста – учащиеся третьих классов МБОУ СОШ № 3 г. Елабуга республики Татарстан, среди которых 30 девочек и 30 мальчиков.

Гипотеза экспериментального исследования состоит в предположении о том, что разработанная нами программа формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста способствует статистически значимому повышению уровня данного качества.

В соответствии с проведенным теоретическим исследованием проблемы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста нами были выделены интеллектуально-когнитивный, эмоционально-мотивационный и ы данного показателя. Для их изучения нами были использованы следующие методики:

1. Для изучения интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности детей младшего школьного возраста использована модифицированная карта проявлений самостоятельности (на основе методики А.М. Щетининой) .

2. Для исследования эмоционально-мотивационного компонента самостоятельности младших школьников используется методика «Особенности проявления воли» (Р.М. Геворкян) .

3. Для изучения рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности младших школьников использовалась методика «Цепочка действий» .

Полученные по итогам применения данных методики результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе исследования

Рефлексивно-самокоррекционный компонент

Средний результат

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Результаты проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента говорят о том, что для большинства младших школьников характерен средний уровень всех компонентов самостоятельности. Большинство детей редко обращаются к помощи сверстников или взрослых, пытаются все делать самостоятельно, однако иногда им все же требуется помощь со стороны. Младшие школьники способны к самостоятельному решению возникающих перед ними задач не постоянно и ситуативно, выполняя их решение с напоминаниями взрослого.

Работа по формированию самостоятельности учащихся младшего школьного возраста включала как занятия на уроках, так и внеурочные формы работы. Всего в ходе экспериментального исследования было проведено 24 мероприятия различной направленности, из которых 12 – уроки в соответствии с основными изучаемыми дисциплинами. Кроме того, план мероприятий предполагал и проведение воспитательной работы в формах классного часа, викторины и выставки рисунков, работу в уголке природы класса, а также труд школьников в классной комнате и на территории школы.

На контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития трех выделенных нами компонентов самостоятельности младших школьников. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на контрольном этапе исследования

Интеллектуально-когнитивный компонент

Эмоционально-мотивационный компонент

Рефлексивно-самокоррекционный компонент

Средний результат

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

В уровне всех выделенных нами компонентов произошли положительные изменения, статистическая значимость которых подтверждается расчетом t-критерия Стьюдента (таблица 3).

Таблица 3

Значения t -критерия Стьюдента

По всем трем изученным компонентам различия, произошедшие в уровне самостоятельности, по итогам проделанной нами на формирующем этапе работы, являются статистически значимыми. Реализованная нами программа способствовала повышению уровня самостоятельности детей младшего школьного возраста. В сфере интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности, дети теперь характеризуются высоким уровнем осознания своего «Я»; принятия цели, осмысления выполняемой деятельности. В сфере эмоционально-мотивационного компонента школьник по итогам проделанной работы осознали социальную значимость позиции «Я-ученик», у них сформировалось желание соответствовать данной позиции; открытость к новому опыту. В области рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности у школьников сформировались высокий уровень самоконтроля, саморегуляции школьника; способности к удержанию цели самостоятельной деятельности.

Таким образом, на основании проведенного нами исследования, констатируем, что гипотеза экспериментального исследования подтвердилась.

Список литературы:

  1. Балясникова Л.В. Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2013. – 26 с.
  2. Власова И.С. Формирование творческой самостоятельности младших школьников в урочной и внеурочной деятельности // Наука и образование: новое время. – 2014. - № 4. – С. 594 – 600.
  3. Иванова Е.В. Особенности формирования самостоятельности детей младшего школьного возраста // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. – 2016. – № 4. – С. 31 – 34.
  4. Крупнова Л.А. Развитие самостоятельности у младшего школьника в процессе творческой деятельности // Фундаментальные и прикладные научные исследования. – 2015. – Т. 1. – С. 156 – 160.
  5. Методика «Особенности проявления воли» Р.М. Геворкян. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=YvfMZZDDbIEwHzTR-g&sig2=l6MelfPTYZNNUSFCGYpYeQ (12.04.2017).
  6. Методика «Цепочка действий». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psiholognew.com/dosh012.html (02.04.2018).
  7. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.

ДИАГНОСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Среди свойств, составляющих сущность самостоятельности человека, психологи выделяют способность к самоутверждению, умение решать свои проблемы, склонность к риску. Насколько эти свойства развиты у учащихся в предстартовый период, можно проверить с помощью тестов.

Предлагаемый ниже тест выявляет степень проявления упорства и инициативы в реализации своих целей, преодолении различных трудностей.

Способность к самоутверждению

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, то мне не нужен совет друзей, чтобы правильно сделать выбор.

2. При выполнении любой работы я рассчитываю только на себя.

3. Когда возникает проблемная ситуация, то я всегда нахожу решение.

4. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

5. Считаю, что во всех делах нужно полагаться, прежде всего, на себя.

6. Всегда, когда мне предстоит выполнить важ­ное задание, я все тщательно анализирую.

7. Своему успеху в учебе я обязан только себе.

8. Усердие - это основная моя черта.

9. Меня привлекает ответственная работа.

10. Мои друзья считают меня волевым человеком.

11. Многое, за что я берусь, я довожу до конца.

12. Когда что-то не ладится, я не опускаю руки.

13. Мне нравится участвовать в соревнованиях и конкурсах.

14. Я стремлюсь к самоутверждению.

15. Я всегда стараюсь внести в свою работу элементы творчества.

16. По отношению к себе я более строг, чем к другим.

17. Я никогда не откладываю на завтра то,чтодолжен сделать сегодня.

18. Не люблю, когда кто-то вмешиваетсяв моидела.

19. Неудачи меня не пугают.

20. Я твердо стремлюсь добиться своего.

21. Не люблю делиться своими переживаниями с друзьями и близкими.

22. Когда представляется возможность, я охотно высказываю свою точку зрения.

23. Когда у меня есть время, я люблю разгадывать кроссворды.

24. Если я уверен, что стою на правильном пути, то не испытываю больше колебаний.

Лист ответов

№ п/п

Ответ

№ п/п

Ответ

№ п/п

Ответ

№ п/п

Ответ

Требования к выполнению теста. Ответ на каждый вопрос в виде знака «+» или «-» следует вписать в «Лист ответов» против соответствующего номера вопроса, а затем подсчитать общую сумму баллов по всем столбцам.

Анализ результатов. Если учащийся получил от 17 до 24 плюсов, то это означает высокий уровень способности к самоутверждению. Подросток обладает честолюбием, стремится быть первым и добиваться успеха во всех своих делах. Если результат в интервале от 9 до 16 плюсов, то это свидетельствует о среднем уровне способности к самоутверждению. В ситуации выбора учащийсяневсегда полагается только на себя, он испытывает потребность в совете родственников или друзей. Порой ему хочется все бросить, так как цель, к которой он стремится, кажется ему недостижимой. Если результат ограничивается интервалом от 1 до 8, то это свидетельствует о низком уровне самоутверждения. Учащийся убежден, что в трудной ситуации ему помогут родственники и друзья, а от его усилий мало что зависит.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Томаровская средняя общеобразовательная школа №1

имени Героя Советского Союза Шевченко А.И.

Яковлевского района Белгородской области»

Развитие самостоятельности

младших школьников

посредством заданий для разнополушарных детей

учитель начальных классов

Зюзюкина Ирина Александровна

п. Томаровка – 2012 г.

  1. Информация об опыте______________________3-14
  1. .Условия возникновения опыта
  2. .Актуальность опыта
  3. .Ведущая педагогическая идея
  4. .Длительность работы
  5. .Диапазон опыта
  6. .Теоретическая база опыта
  7. .Новизна опыта
  1. Технология описания опыта__________________14-17
  1. .Цель опыта
  2. .Задачи опыта
  1. Результативность опыта_____________________17-18

Библиографический список_____________________20-21

Приложения к опыту

  1. Информация об опыте
  1. Условия возникновения, становления опыта

Данный опыт формировался на базе МБОУ «Томаровская СОШ №1», когда обучающися пришли в первый класс. В процессе наблюдения за детьми было замечено, что на уроках часть детей не могла самостоятельно выполнять задания даже на репродуктивном уровне.

На предварительном этапе работы в 2009-2010 учебном году была проведена диагностика уровня самостоятельности по методике Т.И.Шамовой. Из данной диагностики были выбраны методики для определения уровня сформированности самостоятельности у младших школьников

№1. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно».

Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке).

Результаты обработки ответов детей

Вид работы

Типичные ответы учащихся

Кол-во

ответов

Кол-во учащихся не ответивших

Поделки дома с мамой

Шьём

Вяжем

обед готовим

моем посуду

убираемся в комнате

вышиваем

читаем

гуляем

Поделки дома с папой

катаемся на лыжах

играем в игры

выжигаем

мастерим

Что я умею делать самостоятельно

Выжигать

Рисовать

Шить

Готовить

Вышивать

Вязать

Мастерить

Выпиливать

Дополнительно к этим результатам мы провели беседу, в ходе которой на вопрос: «Что ты умеешь делать сам?» получили следующие ответы: «Я могу сам убирать класс, поливать цветы, делать уроки», «Я сам встаю, убираю постель, умываюсь», «Я прихожу из школы, разогреваю еду и сама ем», «Я сама делаю уроки, гуляю», «Я сам хожу в магазин, выношу мусор», «Я сама могу сварить картошку», «Я один хожу за братом в детский сад без напоминания».

Родителям мы предложили ещё одну анкету, чтобы узнать, что их дети делают дома самостоятельно и какие поручения они выполняют без напоминания. Ответы родителей в большей части подтвердили сказанное их детьми (обобщённые результаты представлены ниже).

Результаты анкетирования родителей по определению самостоятельных видов деятельности их детей

Вопросы

Ответы (кол-во)

под руководством взрослых

Самостоятельно

а) выполнение упражнения по русскому языку;

б) выполнение грамматических заданий по русскому языку;

в) решение примеров по математике;

г) решение задач.

2.Гуляет на улице.

3. Ходит в школу и из школы.

  1. Читает книги.
  2. Включает телевизор.

3. Выполняет домашние поручения

а) моет посуду;

б) ходит в магазин;

в) убирает свою кровать.

Взрослые часто сетуют, что школьники несамостоятельны. Однако на вопрос «Учите ли вы своих детей самостоятельности?» мы от родителей слышали типичные ответы: «Не хотят они никакой самостоятельности», «Какая тут самостоятельность − малы ещё», «Вот подрастёте, а пока должны слушаться нас», «Некогда этим заниматься» и т.п.

Вместе с тем надо помнить, что самостоятельность развивается с раннего возраста, и в её основе лежат самостоятельные работы.

На этапе констатирующего эксперимента проводилась беседа на выявление наличия у детей желания учиться, отношения к самостоятельной работе и интереса к предмету. Она включила следующие вопросы:

  1. Любишь ли ты учиться?
  2. Часто ли на уроках ты работаешь самостоятельно?
  3. Тебе нравится выполнять задания без помощи учителя?
  4. Ты любишь отвечать на уроке сам или слушать ответ товарища?
  5. Ты сам делаешь уроки дома или тебе в этом помогают родители?
  6. Когда тебе интересно на уроке?

На 1-й вопрос положительно ответили 19 учащихся; на второй − 4; на третий − половина учащихся ответили отрицательно, столько же учащихся любят слушать ответы других; на пятый положительно высказались только 4 ученика; на шестой все учащиеся ответили «Когда рассказывает учитель».

Беседа помогла увидеть, что у многих ребят есть желание работать самостоятельно. Видно, что самостоятельность работы на уроках побуждает к учению. Они любят, когда их спрашивают, дают специальные задания, где они могут проверить свои знания. Стремление к самостоятельности у ребят есть, и если постоянно уделять большое внимание самостоятельной работе, то она для них станет потребностью.

В работе с учащимися было замечено, что меньше всего им нравятся уроки русского языка и математики. Чтобы убедиться в этом окончательно, мы предложили им поставить знак «+», если предмет нравится и поставить знак «−», если он не нравится. Как и на предыдущих методиках им были розданы листочки с фамилиями и номера предметов, а дети, выслушав название предмета, ставили соответствующий знак напротив номера предмета (результаты табл. 3).

Результаты положительного отношения учащихся к изучаемым предметам

Список учащихся

П Р Е Д М Е Т Ы

Русский язык

Мате

матика

Природо

ведение

Технология

1. Афанасьев Максим

2. Бабанина Дарья

3. Ведягин Виталий

4. Воронова Алина

5. Гладкова Алина

6. Данилов Фёдор

7. Денисенко Мария

8. Искандарян Ева

9. Истомина Агата

10. Кудрявцева Ольга

11. Мишин Андрей

12.Мурастова Екатерина

13. Новгородская Ирина

14. Пастеева Александра

15. Третьяк Даниил

16. Уварова Дарья

17. Фанина Марина

18. Чернушенко Никита

19. Шевкунова Анастасия

20. Шпагин Никита

Всего

5 и15

5 и 15

8 и 12

12 и 8

Условные обозначения: «+» − предмет нравится, «−»− предмет не нравится.

Полученные результаты подтвердили наши предположения, что предметы русский язык и математика вызывают наибольшую трудность у обучающихся.

Нам также необходимо было выяснить, какие знания есть у учащихся о самостоятельной учебной работе. Мы им предложили вопросы, ответы на которые обобщили (результаты см. ниже).

Результаты о выявлении знаний учащихся о самостоятельных работах

Было предложено тестирование, которое помогло нам сориентироваться в том, какой исходный уровень знаний у учащихся о самостоятельной учебной работе и каково их отношение к ней, а также к предметам, на уроках которых мы предполагаем увеличить число самостоятельных работ.

Обобщённые результаты тестирования учащихся об отношении к самостоятельной работе

Утверждения

Число детей, ответивших

да

нет

  1. Мне нравится самостоятельная работа тем, что всё запоминается лучше.
  2. Я хочу, чтобы было много самостоятельных работ по всем предметам.
  3. Я хочу, чтобы больше было уроков по математике и русскому языку.
  4. Мне нравится математика, потому что она лёгкая.
  5. Мне нравится математика, потому что я всё понимаю и справляюсь с решением задач и примеров.

Методом наблюдения выяснилось, что у всех учащихся первого класса слабо сформирован навык самостоятельности. Учащиеся не могут применить внимание, память, воображение, мышление, но стремятся выполнить задание и воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу.

Результаты диагностики позволили выявить ряд проблем: не все учащиеся имеют соответствующую подготовку перед школой, это и выражается в низком уровне интеллектуальной готовности. Очень скудный словарный запас, недостаточно развито логическое мышление, низкий уровень самостоятельности. Данные диагностики подтвердили, что в этой ситуации необходим механизм развития самостоятельности, как позволяющий не только развивать способности учащихся, но и научить применять полученные знания и умения.

Так же в процессе наблюдений за детьми возникло предположение, что подобные проблемы возникают из-за того, что у детей разные ведущие полушария.

Тогда же было проведено диагностическое обследование обучающихся на определение ведущего полушария. Для этого использовалась серия игровых методик для дошкольников и младших школьников Князевой М.Г. и Вильдавского В.Л. (Приложение 1). Согласно данной методике выделяются четыре профиля латеральной организации.

Латеральная организация – это набор внешних признаков, которые показывают, какую сторону в том или ином действии предпочитает человек.

Левый тип – ведущие рука, нога, глаз, ухо.

Симметричный тип – полная симметрия зрения, слуха, ног, рук.

Смешанный тип – разные сочетания показателей.

Правый тип – правосторонняя симметрия (рука, нога, глаз, ухо)

Результаты теста представлены в диаграмме и таблице.

Фамилия, имя

Номера заданий

тип

1. Афанасьев Максим

2. Бабанина Дарья

3. Ведягин Виталий

4. Воронова Алина

5. Гладкова Алина

6. Данилов Фёдор

7. Денисенко Мария

8. Искандарян Ева

9. Истомина Агата

10. Кудрявцева Ольга

11. Мишин Андрей

12.Мурастова Екатерина

13. Новгородская Ирина

14. Пастеева Александра

15. Третьяк Даниил

16. Уварова Дарья

17. Фанина Марина

18. Чернушенко Никита

19. Шевкунова Анастасия

20. Шпагин Никита

По данным диаграммы и таблицы видно, что большую часть класса составляют левополушарные дети, и это преимущественно девочки. На этом же принципе основывается гендерное обучение. Процент правополушарных детей в классе невысок, но строить любую работу на уроке, главным образом самостоятельную, стало необходимым только при учете диагностических данных.

  1. Актуальность опыта

Федеральный государственный стандарт второго поколения предполагает формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Однако анализ практики обучения в начальной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система подготовки, которая все еще опирается на репродуктивные формы и методы обучения.

Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности на уроках, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Возникло противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности младших школьников и большим потенциалом обучения математике и русскому языку с одной стороны и с другой стороны недостаточной разработанностью заданий, способствующих развитию самостоятельности разнополушарных детей.

  1. Ведущая педагогическая идея опыта

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизация учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной деятельности (учебной работы). Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководитель этим самостоятельным трудом, давать для него материал. На основе этого была сформулирована ведущая педагогическая идея : поэтапное развитие навыков самостоятельности у учащихся на уроках русского языка и математики на основе заданий для разнополушарных детей.

  1. Длительность работы

Работа над данным опытом охватывает период с 2009 по 2012 года, с первого по четвертый год обучения учащихся МБОУ «Томаровская СОШ №1»

  1. Диапазон опыта

В данном опыте предлагается система заданий для учащихся начальной школы, которые могут быть использованы на уроках русского языка и математики с целью повышения уровня самостоятельности разнополушарных детей.

  1. Теоретическая база

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно- техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я. А. Каменского .
Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности.
Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. 〔 10,стр. 152].

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется
А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. .

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

“ Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

“Самодеятельность ” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Уровни самостоятельной деятельности школьников

Исследования учёных – практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям.

  1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
  2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти.
  3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящие за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
  4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они и выделены условно, объективно существуют. Работу следует строить последовательно с первый по четвёртый уровень.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы, но у детей с разными ведущими полушариями этот процесс происходит неодинаково.

У правшей правое и левое полушария мозга имеют собственные функции и находятся в постоянном взаимодействии. Информация извне поступает сначала в правое полушарие, где узнается, «получает образ», а затем уже в левое, где конкретизируется и называется.

Правое полушарие (у правшей) преимущественно отвечает за оценку пространственных отношений, воображение, целостное восприятие, оценку ритмов и одновременное восприятие нескольких стимулов.

Левое полушарие специализируется на оценке временных отношений, конкретизации словесных выражений, чисел, на аналитическом последовательном восприятии, абстрактном и обобщенном мышлении. Правое мозговое полушарие сопряжено в основном с чувствительной сферой, а левое сопряжено с двигательной и речевой сферой.

Правое полушарие отвечает за работу левой половины тела, а левое – за работу правой половины тела. У большинства людей доминирует «логическое», левое полушарие, а организующую роль играют энергетические, подкорковые структуры. Внутри полушарий компоненты психических функций тоже достаточно четко локализованы.

Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М.Безруких, СП.Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А.Айропетянц, А.Д.Беридзе,Е.Н.Соколова, А.П.Чуприков)
В силу специфики выполняемых действий ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (В.Л. Бианки, А.В. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д. (М.М. Безруких,М.Г.Князева)

Следовательно, для создания комфортных условий на уроках и развития навыков самостоятельной работы необходима разработка системы заданий для разнополушарных детей.


1.7. Новизна опыта

Новизна опыта состоит в создании системы задания, направленных на развитие самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля для разнополушарных детей в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности.

1.8. Характеристика условий

Применение данного опыта возможно для учащихся 1-4 классов, обучающихся по различным учебно-методическим комплектам.

  1. Технология опыта
  1. Цель опыта

Совершенствовать методику обучения на уроках математики и русского языка на основе системы заданий, направленных на развитие самостоятельности разнополушарных детей.

  1. Задачи опыта

1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы к решению проблемы развития самостоятельности младших школьников.

2. Выявить возможности обучения математике и русскому языку младших школьников для развития самостоятельности.

3. Разработать и обосновать способы предъявления заданий, направленные на развитие самостоятельности.

4. Разработать систему заданий по математике и русскому языку для разнополушарных детей.

5. Отследить результативность.

В данном опыте предлагается система заданий для уроков русского языка и математики в начальной школе. Задания составлены с учётом особенностей обучаемости разнополушарных детей (Приложение 2) и опираются на уровни развития самостоятельности младших школьников.

Левополушарные дети

Правополушарные дети

Уровень 1. Копирующие действия

Изучение написания букв и цифр происходит традиционным способом. Демонстрация учителем – самостоятельное написание детьми по предложенному алгоритму.

Преобладание зеркального письма требует введения новых приёмов запоминания написания букв и цифр.

- «Повтори за мной!»

(Проговаривание с выполнением действий)

Обведи букву (цифру)!

(Написание наиболее сложных букв, цифр и соединений с помощью кальки) (Приложение 3)

Уровень 2. Репродуктивная деятельность (Приложение 4)

Пространственные отношения

Нарисуйте в тетради семь кружочков.

Раскрасьте третий зелёным цветом, а теперь раскрасьте красным тот кружочек, который стоит слева от зелёного через один. Синим цветом раскрасьте тот кружочек, который стоит вторым справа.

Дети выполняют работу Маркировка ведущей руки и

согласно инструкции. использование данного способа

При выполнении подобных заданий.

Правополушарные дети испытывают трудности в выделении и различении геометрических фигур. Предлагаю следующие задания.

Сгруппировать фигуры по одинаковым признакам.

Изобразить геометрические фигуры, найти различия, подумать, почему они так называются.

Принцип работы «от обратного».

Сколько сторон и углов в данной фигуре?

Выберите из предложенных названий то, которое по вашему мнению подходит наиболее точно к данной фигуре.

Предлагаю заучивать названия геометрических фигур с помощью стихотворений.

У квадрата в нашем мире

Есть прямых угла четыре!

И четыре стороны-

Меж собой всегда равны!

Ты на меня, ты на него

На всех на нас скорей смотри,

У нас всего, у нас всего,

У нас всего по три.

Три стороны и три угла,

И столько же вершин.

И трижды трудные дела

Мы трижды совершим.

При изучении таблицы умножения и соответствующих случаев деления предлагаю такие задания:

Объясните, как связаны между собой выражения:

4 х 6=24

24:6 =4

24: 4=6

Заполните таблицу:

Множ.

Множ.

Произв.

Работа со словарными словами.

Выберите из предложенных слов словарные, запишите, докажите, что они являются словарными.

Использование иллюстраций. Найдите среди данных изображений названия предметов, которые являются словарными словами.

Орфографические правила.

Традиционный метод запоминания правил. Чтение в учебнике – выполнение по алгоритму, данному в правиле.

Пример изучения написания безударных окончаний глаголов.

Написание слов с шипящими на конце.

Запоминание происходит эффективнее, если правила представлены в картинках, рифмовках, стихотворениях.

Приложение 7

Изучение состава слова.

Разберите предложенные слова по составу, используя данный алгоритм действий. (Приложение 6)

Придумайте по одному слову, которые соответствовали бы данным схемам.

Уровень 3. Продуктивный уровень (Приложение 5)

Найдите ошибки в тексте, исправьте их, на какие правила допущены ошибки.

Прочитайте текст. Спишите его. Какие слова вызывают сомнение при написании, подберите к ним подходящие правила.

Решите предложенную задачу, составьте обратную.

Найдите самый короткий способ решения задачи.

Восстановите текст задачи.

Составьте задачу по рисунку.

Уровень 4. Самостоятельная деятельность

Восстановление деформированных и непунктированных текстов.

Письменные и устные мини-сочинения.

Какие арифметические действия могут выполняться в указанном порядке:

А) 3 1 2

Б) 2 3 1

В) 3 2 (1 )

Г) 2 ( 1 ) 3

Расставьте порядок выполнения действий на каждой схеме:

А) + : + х -

Б) х +(+)-

В) : + - -(+)

Выберите числовое выражение, которое соответствует каждой схеме.

63:7 +20 -5 – (9+6)

36:9 + 6 х 8 – 50

5 х4 + (3+19) - 10

Формы работы могут использоваться различные. Но целесообразнее использовать парную и групповую работу, распределив обучающихся по одинаковым ведущим полушариям.

  1. Результативность опыта

Для оценки эффективности используемой системы заданий было проведено тестирование на сформированность уровня самостоятельности у разнополушарных детей.

Результаты представлены в таблице.

Список учащихся

П Р Е Д М Е Т Ы

Русский язык

Мате

матика

Природо

ведение

Технология

1. Афанасьев Максим

+

+

+

+

2. Бабанина Дарья

+

+

+

+

3. Ведягин Виталий

+

+

+

+

4. Воронова Алина

+

+

+

+

5. Гладкова Алина

+

+

+

+

6. Данилов Фёдор

+

+

+

+

7. Денисенко Мария

+

+

−

+

8. Искандарян Ева

+

+

−

+

9. Истомина Агата

+

+

+

+

10. Кудрявцева Ольга

+

+

−

+

11. Мишин Андрей

−

+

−

+

12.Мурастова Екатерина

+

+

+

+

13. Новгородская Ирина

+

+

+

+

14. Пастеева Александра

+

+

+

+

15. Третьяк Даниил

−

+

−

+

16. Уварова Дарья

+

+

+

+

17. Фанина Марина

+

+

−

+

18. Чернушенко Никита

+

−

+

+

19. Шевкунова Анастасия

+

+

+

+

20. Шпагин Никита

+

+

+

+

Всего

2 и 18

1 и 19

6 и 14

20

На контрольном этапе мы убедились в том, что формирующий эксперимент дал положительные результаты, так как 7 учеников повысили свой интерес к русскому языку и к математике ─ 9 учеников.

Данные сводной таблицы свидетельствуют о том, что учащиеся стали осведомлённее о самостоятельной работе, получают удовольствие работать на уроке.

Таблица даёт сведения о том, что большинству учащихся нравится работать самостоятельно на уроках, и они хотят, чтобы больше было уроков математики. Это, видимо, потому, что на уроках этого предмета чаще всего были организованы самостоятельные работы.

Все учащиеся класса посещают группу продлённого дня. По словам воспитателей, работающих с данной группой детей, выполнение домашних заданий занимает 1,5-2 часа, что соответствует норме. А у некоторых учащихся занимает и более короткое время. Учащиеся чётко определяют цель работы и алгоритм достижения данной цели, у них достаточно хорошо развиты навыки саморегуляции и самоконтроля.

У детей выработался навык самостоятельной работы с различной литературой: научно – популярной, учебной, художественной. Возросло желание детей участвовать в различных творческих и исследовательских конкурсах, где они неоднократно занимали призовые места.

Актуальность самостоятельной работы учеников в учебно-воспитательном процессе особенно возросла в последние годы. Научно-техническая революция потребовала от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям производства (технологиям). Современному работнику любой отрасли производства надо уметь ориентироваться в нарастающем (и часто противоречивом) потоке информации. При формировании знаний и умений у школьников сегодня уже недостаточна эффективность стереотипного, в основном, вербального способа обучения.

Несомненно, что роль самостоятельной работы учащихся будет увеличиваться и впредь. Это связано с внедрением в учебный процесс информационно-коммуникативных технологий. Учитель будет свободен от многих непроизводительных видов работы и сможет больше внимания уделять воспитательной и творческой стороне своей деятельности.

Библиографический список

  1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008.
  2. Асперова И.Б. Профессиональное воспитание в школе. – М.: Знание, 2007.
  3. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 2006.
  4. Белкин Е.Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике. – М.: Дрофа, 2007.
  5. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 2004.
  6. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. – 1998. – № 2.
  7. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 2003.
  8. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Дрофа, 2008.
  9. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М.: Просвещение, 2001.
  10. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – СПб.: Нева, 2002.
  11. Зимняя А.И. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005.
  12. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. – Нижний Новгород: Учебная литература, 2005.
  13. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2005.
  14. Онищук В.А. Урок в современной школе – М.: Просвещение, 2008.
  15. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М.: Логос, 2004.
  16. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. - М: Просвещение, 1999.
  17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980.
  18. Смирнова Н.М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 2008.
  19. Харламов И.Ф. Педагогика – М.: Просвещение, 2002.
  20. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. – Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008.

Приложение 1

Игровая методика М.Г.Князевой и В.Л. Вильдавского

№

Содержание задания

Результат

1.

Рисование. Ребёнку предлагается нарисовать предмет по выбору. После выполнения задания ребёнок рисует тот же предмет другой рукой.

Определяется, какой рукой рисунок выполнен более качественно: чёткое, пропорциональное изображение, ровные линии, отсутствие дополнительных штрихов, разорванных линий, сглаженныхуглов, отсутствие тремора руки при рисовании.

2.

Открывание спичечного коробка. Предлагается найти спичку в одной из коробок.

Ведущей считается та рука, которая совершает активное действие.

3.

Складывание колодца из спичек (палочек)

Ведущая рука используется более активно

4.

Игра в мяч. Ребёнок берёт со стола теннисный мяч, бросает его взрослому и ловит несколько раз.

Бросок и ловля мяча выполняется ведущей рукой.

5.

Вырезание ножницами по контуру рисунка. Ребёнку предлагается вырезать по контуру.

Ведущая – более активная рука, при чём это необязательно та рука, в которой ребёнок держит ножницы, так как ребёнок может поворачивать рисунок, а ножницы держать неподвижно.

6.

Нанизывание бисера на нитку.

Ведущей считается та рука, которая выполняет движение, даже если ребёнок держит иголку или нитку в другой руке.

7.

Выполнение вращательных движений. Ребёнку предлагается открыть несколько пузырьков с завинчивающимися крышками.

Рука, активно выполняющая движение, - активная.

8.

Развязывание узелков. Используется шнурок средней толщины с заранее неплотно завязанными узелками.

Ведущей рукой ребёнок завязывает узел, а другой рукой его держит.

9.

Построение из кубиков по образцу.

Как ведущая оценивается рука чаще берущая, укладывающая.

Приложение 2

Различия особенностей обучаемости учащихся

«Левополушарники»

«Правополушарники»

1. Воспринимают информацию через вербализацию

1. Воспринимают информацию образно, эмоционально

2. Строят логические цепочки

2. Идут от образа к слову. Главное для них – смысл

3. Хорошо работают по планам

3. Хорошо развита поисковая деятельность

4. Легко воспринимают абстрактный материал

4. Легче учатся по материалам конкретных жизненных примеров

5. Складывают информацию из кусочков

5. Воспринимают информацию целостно, при детализации перестают воспринимать смысл

6. Легче пишут диктанты

6. Легче пишут сочинения

7. Легко идет разбор слов

7. Трудно идет разбор слов

8. Трудно включаются в дискуссию

8. Легко включаются в дискуссию

9. Легко находят ошибки в словах

9. Не видят ошибок в словах

10. Теряются в нестандартной ситуации

10. Могут применять знания в нестандартной ситуации

11. Хорошие организаторы. Прагматики

11. Творческие личности


Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

Диагностика младших школьников.

Изучение личности младших школьников.

    Методика “Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка”

    Методика “Цветик-семицветик”

    Методика “Радости и огорчения” (методика незаконченных предложений)

    Методика “Кем быть?”

    Методика “Мой герой”

    Методика “Выбор”

    Методика “Составление расписания на неделю” С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

    Методика “Неоконченные предложения” М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Диагностика темперамента младших школьников.

Изучение самооценки младших школьников:

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

    Методика “Изучение переключения внимания”

    Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

    Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

    Методика “Определение типа памяти”

    Методика “Изучение логической и механической памяти”

Мышление:

    Методика “Простые аналогии”

    Методика “Исключение лишнего”

    Методика “Изучение скорости мышления”

    Методика “Изучение саморегуляции”

Воображение:

    Методика “Дорисовывание фигур”

Личность

1. Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

Цель: изучение желаний младших школьников.

Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание.

Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вооб­ще.

2. Методика «Цветик-семицветик»

Цель: диагностика желаний детей.

Оборудование: цветик-семицветик из бумаги.

Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цве­тик-семицветик». Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручает­ся приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы.

Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материаль­ные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ни­ми), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сло­мать, выбросить и т.п.).

3. Методика «Радости и огорчения»

(методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: «Больше всего я раду­юсь, когда...», «Больше всего я огорчаюсь, когда...».

2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной сто­роне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании ра­боты лепестки собираются в ромашку.

4. Предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?»

При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с соб­ственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полу­ченные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, домини­рующих мотивах поведения и действий.

4. Методика «Кем быть?»

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора.

Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хо­тели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ «Кем я хочу стать и почему?»; в) написать рассказ на тему: «Моя мама (папа) на работе».

Обработка полученных материалов может включать классификацию профес­сий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письмен­ных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика «Мой герой»

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать.

Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно):

На кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?

Есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?

На кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели быть похожими: на папу, ма­му, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) «Я хочу быть, как...».

Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6.Методика «Выбор»

Цель: выявление направленности потребностей.

Инструкция испытуемому. «Представь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?»

Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика «Составление расписания на неделю»(С.Я.Рубинштейн в модификации В. Ф.Моргуна)

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.

Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количе­ство уроков. Уроки можно писать любые. Это и будет расписание на не­делю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное рас­писание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы бу­дущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном распи­сании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагно­стику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предме­там.

8. Методика «Неоконченные предложения»

Цель: диагностика мотивации учения.

Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.

Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально.

Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложе­ния, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится зато, что...

6. Я не люблю школу зато, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предло­жения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родите­ли, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащего­ся к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци­альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предло­жения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мо­тивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сум­ма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотива­ции учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод поданному показателю.

Темперамент

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью;

в) действует спокойно, без лишних слов;

г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;

б) возмущается тем, что ему делают замечания;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые eго очень волнуют:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

б) быстро, со страстью, но других не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу оши­бок говорит мало;

г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

а) бросает, потом опять продолжает работу;

б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;

г) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

а) быстро соглашается;

б) возмущается;

в) остается, не говорит ни слова;

г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходи­мые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;

б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого дос­таточных сведений не получает, но решения принимает быстро;

в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;

г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица 1. Схема наблюдения за темпераментом школьника

Пункты плана наблюдений

Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

а)сангвинический;

б) холерический;

в) флегматический;

г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соот­ветствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Самооценка

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося.

Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начер­таны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качества­ми: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хоро­ший товарищ» (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест­ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кро­ме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, та­ким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компо­нент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетво­ренности собой.

В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенно­сти (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворен­ности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учи­тывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хо­чет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Познавательные процессы

Внимание

1. Методика "Изучение переключения внимания"

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.

Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, на­писанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен на­звать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.

Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуаль­но. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзамену­ют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясня­ет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского ал­фавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вы­черкнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству про­смотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле

К = m/n х 100%, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания

(методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), се­кундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставле­ние количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; се­кундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линей­ка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепо­том повторяет каждое из них. Затем записывает на ли­стке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо­го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С =a/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по то­му, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип па­мяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запомина­ния двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд

Второй ряд

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка - муха

щетка - зубы

снег - зима

корова - молоко

лампа - вечер

жук - кресло

компас - клей

колокольчик - стрела

синица - сестра

лейка - трамвай

ботинки - самовар

спичка - графин

шляпа - пчела

рыба - пожар

пила - яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.

Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер­вал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает за­помнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в сле­дующую таблицу.

Таблица 2. Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество

слов первого

Коэффициент

смысловой

Количество

слов второго

Количество запомнив­шихся слов (В)

Коэффициент

механической

Мышление

1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать

2. Паровоз

3. Нога

4. Коровы

5. Малина

6. Рожь

7. Театр

8. Пароход

пристань

9. Смородина

10. Болезнь

11. Дом

этажи

Кричать

а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать,

д) конюшня

Конь____

а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега,

д) конюшня

Глаза__________________________________

а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

Деревья ________________________________

а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищ­ник

Математика ____________________________

а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

Яблоня ________________________________

а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад,

д) листья

Библиотека _____________________________

а) полки, б) книги, в) читатель, г) библио­-

текарь, д) сторож

Поезд _________________________________

а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир,

Кастрюля ______________________________

а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

Телевизор ______________________________

а) включить, б) ставить, в) ремонтировать,

г) квартира, д) мастер

Лестница _______________________________

а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

г) большой, д) подъем

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, уста­навливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления сви­детельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем - 6-7 ответов, о дос­таточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти та­кое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены родо­выми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний -7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым по­нятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (I - II - II 1-1) на тет­радном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ­це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной по­следовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также каче­ство самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, во­обще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по оконча­нии). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов об­щей способности к учению.

1 уровень . Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, со­храняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, при­мерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает от­дельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необ­ходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполне­на не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень . Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведен­ное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремле­ние получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохра­нить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и по­тому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень . Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не ис­правляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения знания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень . Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать каран­дашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на за­ключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигу­рами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной вет­кой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригиналь­ности производится подсчетом количества изображений, которые не повторя­лись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми счи­таются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение.

Нулевой тип . Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изо­бражение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталя­ми.

3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 ти­пах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру­жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элемен­тов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель ка­рандаша, которым мальчик рисует картину).

© 2024 dark-lore.ru. Детская энциклопедия - Портал знаний.
Есть вопросы?

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам:

Отправить