Уровни развития личности младшего школьника. Развитие личностной сферы младшего школьника. Механизмы развития личности в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что она является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: она обязана учиться и в процессе учения с изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; вод ночас ребенок переживает своей уникальности, свою самостью, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.

В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценку, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции

Развитие самооценки, ее адекватность, усвидомлюванисть, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими люд ьмы (взрослыми.

Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном м возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценкуи.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать и их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценностисті.

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием разви итку волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В этом возрасте формируются способы волевой регуляции: сп очатку это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями младенцевни.

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себ.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при п противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы. Поэтому у языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимоститі.

Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Усмотрение дливе и аффективное отношение к правилам, моральных норм развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к ним взрослого, который санкционирует определенный тип поведенияи.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основ е которого развивается трудолюбиео.

Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткостьсть.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетическиеі.

Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика, п при этом особенно важно для ребенка функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень домаг ань младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показатель отклоненияя.

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону

В конце младшего школьного возраста возникает глубокая мотивационная кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им интересной.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе состоит дос сить устойчивый статус ученика, причем именно неблагоприятный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.

В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 г лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога. Я - не-Я, феномен объективной внимания к себе, который оказывается во временном отвлечении внимания от внешней ого содержания и сосредоточении ее на самой собі.

Основным психологическим содержанием передпидлитковои кризиса является рефлексивный поворот на себя - возникновение"ориентировки на себя", на личные качества и умения как условие решения различных задач. На мнению. ДИ. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируется в позиции"я и общество", когда ребенок пытается выйти за пределы детского образа жизни, занять общественно важное, общественно ценное место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъект, приобщиться к социальному на уровне преобразованияго на рівні перетворення.

Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей) формирование осознанной й и обобщенной самооценки; осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий, формирования волевых то.

. ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова. Г. С. Возрастная психология /. Г. С. Абрамова -. М:. Академ, проект, 2001 - 704 с

2. Амоношвилы. Ш. А. Здравствуйте дети /. Ш. А. Амонашвили-М, 1988-207 с

3. Бех I. Д. Воспитание личности: учеб метод, пособие,: в 2 кн. Кн 2. Личностно ориентированный подход: научно-практические основы / 1. Д. Бех -. К:. Лыбидь, 2003 - 342 с

4. Блонский. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т2 /. П. П. Блонский -. М:. Педагогика, 1979 -399 с

5. Божович. Л. И. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна -. М, 1995 - 210 с

6. Валлон. А. Психическое развитие ребенка /. А. Валлон -. СПб:. Питер, 2001-208 с

7 возрастных и педагогическая психология /. О. В. Скрипченко,. Л. В. К-Линский, 3. В. Огороднийчук и др. - 2-е изд, доклада -. К:. Каравелла, 2009-400 с

8 возрастных психология / под ред. Г. С. Костюка -. М.:. Сов шк, 1976-269 с

9. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо -. М:. Просвещение, 2004 - 256 с

10. Гуткина. УКРАИНЫ. Психологическая готовность к школе: учеб пособие для студ вузов /. Н. И. Гуткина-4-е изд -. СПб:. Питер, 2006-207 с

11. Давыдов. В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов /. В. В. Давыдов,. Психолог, ин-т. РАО - 2-е изд -. М:. Пед о-во. Росии 2000 - 479 с

12. Давыдов. В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /. В в. Давыдов -. М:. Педагогика, 1986 - 240 с

13. Дусавицкий. А. К. Дважды два-икс /. А. К. Дусавицкий -. М, 1985-208 с

14. Заброцкий. М. М. Возрастная психология /. М. М. Заброцкий-К:. МАУП, 1998-89 с

15. Запорожец. А. В. Избранные психологические труды в двух томах /. А. В. Запорожец -. М, 1986

16. Кравцова. Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /. Е. Е. Кравцова -. М, 1991 - 150 с

17. Кулагина. И. Ю. Возрастная психология /. И. Ю. Кулагина-М:. УРАО, 1999 - 176 с

18. Мухина. В. С. Возрастная психология. Феноменология развития /. В. С. Мухина -. М, 2007 - 640 с

19. Обухова. Л. Ф. Возрастная психология /. Л. Ф. Обухова -. М, 2001-442 с

20. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для вузов работа студ /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академ-выдал 2011 -373 с

21. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб закл /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академвы-дал, 2008-432 с

22. Павелко. Р. В. Развитие морального сознания и самосознания в детском возрасте: монография / P. В. Павелко -. М.:. Вол, обереги, 2004 ~ 248 с

23. Пасечник. И. Д. Мыслительная деятельность учащихся на уроках математики: метод, рек / 1. Д. Пасечник,. Я. А. Пасечник -. Л, 1992 -146 с

24. Пиаже. Ж. Речь и мышление ребенка: пер с фр и англ /. Ж. Пиаже -. М:. Педагогика-Пресс, 1994 - 528 с

25. Полищук. В. М. Возрастная и педагогическая психология /. ВМПолишук -. Сумы, 2007 - 330 с

26. Савчин. М. В. Возрастная психология /. М. В. Савчин,. ЛП. Василенко -. М.:. Академвидав, 2006 - 360 с

27. Феноменология нравственного развития личности: детерминация, механизмы, генезис: монография / под ред. Р. В. Павел-Кива,. Н. В. Корчаковои -. М.:. Вл обереги, 2009 - 368 с

28. Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г. В. Бурменс-кой-М, 1996

29. Эльконин. Д. Б. Избранные психологические труды /. ДБЭльконин-М, 1995-219 с

В результате изучения главы студент должен:

знать

• механизмы развития личности и особенности их проявления в младшем школьном возрасте;
• основные особенности развития самосознания младшего школьника в процессе индивидуализации и становления чувства личности;
• закономерности развития самооценки у младших школьников;

уметь

• осуществлять диагностику основных параметров и свойств самосознания и самооценки детей младшего школьного возраста;
• выявлять возрастно-нормативные и индивидуальные особенности развития и содержательного наполнения звеньев структуры самосознания детей младшего школьного возраста;
• строить I фограмму развития самосознания детей младшего школыюго возраста;

владеть

• навыками исследования закономерностей развития и социально обусловленных особенностей самосознания детей младшего школьного возраста;
• навыками развития адекватной самооценки и рефлексивных свойств личности младших школьников.

Механизмы развития личности в младшем школьном возрасте

Человек - существо одновременно социальное и уникальное (В. С. Мухина) . Каждый человек в процессе жизненного пути в конкретной социокультурной ситуации развития вырабатывает в себе уникальную индивидуальность. Уникальный (лат. итсит - единственное) - единственный в своем роде, редкий, исключительный. Индивидуальность (лат. хпвхтдиит - неделимый) - понятие, используемое, как правило, для описания и отображения разнообразных ипостасей бытия человека как личности. «Уникальная индивидуальность» в отношении человека выражается во многом через ожидания от человека со стороны общности и переживание самим человеком своей единственности в неделимости (целостности) своих проявлений, свойств, качеств. Проявление социальности и уникальной индивидуальности человека происходит посредством культурных норм и средств, в конкретной исторической социальной формации, со своими культурными особенностями.

Личность - одно из ключевых понятий психологии. Существует множество различных теорий личности, отличающихся по своим базовым основаниям рассмотрения и обсуждения данного феномена. В отечественной традиции принято считать, что личность - это «индивидуальное бытие общественных отношений» (К. Маркс). Личность - это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. «Личностью не рождаются, а становятся» (А. Н. Леонтьев). При этом выделяют два этапа становления личности: 1) при обретении психологических средств самосознания, что связано с освоением речи в детстве, а также обретением способности подчиняться социальным нормам; 2) когда человек начинает сам осознавать и подчинять своей воле свои мотивы, обретает способность к личностной рефлексии, что происходит в отрочестве. Личность предполагает такие свойства, как самосознание, самооценка, притязания на признание. Самосознание личности в ряде концепций называют как образ «Я» или «Я-концепция».

Единым механизмом социализации и индивидуализации человека в каждой конкретной социокультурной общности выступает парный механизм идентификации-обособления (В. С. Мухина), определяющий, с одной стороны, социальный статус человека и его переживания себя как социальной единицы согласно сложившейся в социокультурной общности социальной стратификации и системы социальных ожиданий, а с другой - стремление человека быть уникальной личностью согласно социокультурным эталонам удачливого героя.

Идентификация (лат. Шегйфсо - отождествлять, уподоблять, устанавливать совпадение) - глубинная, трудно удовлетворяемая потребность человека уподоблению, поиску тождества. Идентификация - механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности. Он базируется на свойстве уподобления и имитации, в свою очередь являясь основой таких способностей человека, как эмпатия (сопереживание) и переживание сопричастности к тем или иным «мы».

Обособление - процесс дифференциации, индивидуации, в крайней форме - отчуждение. Обособление - механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Становление этого механизма основывается на потребности человека в самостоятельности и самотождественности в условиях противопоставления тем или иным «они» или «мы» .

Идентификация как когнитивное и эмоциональное отождествление младшего школьника со сверстниками и взрослыми происходит во многом за счет оценочной деятельности, в ходе которой ребенок присваивает на основе образцов и идеалов, предъявляемых взрослыми или существующих в социокультурном контексте развития, образ своего идеального «Я». Благодаря механизму идентификации осуществляется развитие как высших психических функций, так и ценностных ориентаций, социальных ориентиров, содержательно наполняются структурные звенья самосознания.

Обособление как механизм, определяющий индивидуализацию личности, для младшего школьника вначале в большей мере социально обусловлен. Довольно часто наблюдается отчуждение или условное принятие ребенка со стороны учителя. В зависимости от успешности ребенка в учебной деятельности происходит перестройка эмоционально-оценочного отношения к нему в семье. Ребенок в детско-родительских отношениях, как правило, начинает отчуждаться, особенно при неуспешное™ в обучении. Эти процессы влияют на становление более дифференцированного и критического отношения к себе, определяют понимание своих возможностей, особенностей, свойств.

В качестве механизмов развития личности, которые существенны и для младшего школьного возраста, также выделяются:

• - иптериоризация - присвоение знаковых систем из внешнего культурного пространства, за счет чего натуральные психические функции преобразуются в высшие. По словам Л. С. Выготского, всякая психическая функция сначала существует как категория интерпсихическая в социальном (внешнем) плане, а затем, за счет механизма интериоризации (переход извне внутрь), становится интрапсихической в психологическом (внутреннем) плане. В эволюционном аспекте принцип действия данного механизма выражается в тезисе «от действия к мысли» ;
• - экстериоризация - обратный процесс интериоризации, выраженный в порождении, проявлении, обнаружении идей (внутренних психический действий) во внешнем плане. Этот механизм определяет осознанность, произвольность и целенаправленность действий и поступков человека на основе смыслов, идей, системы ценностей, знаний. Он выражается в тезисе «от мысли к действию»;
• - сдвиг мотива на цель - механизм развития деятельности и формирования новых мотивов, согласно которому те действия, которые вначале выступали средством достижения цели, подчиненной какому-то конкретному мотиву, начинают приобретать самостоятельную ценность и значение, обретая независимость от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива;
• - рефлексивное принятие и освоение социальных ролей - механизм, благодаря которому происходит появление и осознание новых мотивов, сознательно выстраивается их соподчинение, выстраивается или перестраивается система взглядов и убеждений, этических норм и отношений.

При рассмотрении самосознания младшего школьника необходимо отчетливо понимать, что многие психологические закономерности развития этого феномена, выявленные несколько десятилетий назад, в современных условиях стали иными или довольно сильно изменились. Об этом точно написал Д. И. Фельдштейн: «Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума: семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание» .

Согласно идеям В. И. Слободчикова, на каждом этапе онтогенеза необходимо выделять «со-бытийную общность», внутри которой и образуются собственно человеческие качества, позволяющие человеку сначала входить в различные общности и приобщаться к определенным нормам культуры, а затем в результате процесса индивидуализации выходить из них и самому творить новые формы, т.е. становиться «само-бытным» . В младшем школьном возрасте (даже чуть раньше - с 5,5 лет), по В. И. Слободчи- кову, начинается такая ступень развития субъектности, как персонализация. На этой ступени партнером ребенка (членом его со-бытийной общности) становится общественный взрослый, персонифицированный в таких социальных ролях, как учитель, мастер, наставник и др., с которыми ребенок осваивает правила деятельности во всех сферах социальной и культурной жизни. На этой стадии человек впервые осознает себя автором собственной биографии, принимает личную ответственность за свое будущее, уточняет границы идентичности внутри совместного бытия с другими людьми.

Это происходит в подростковом периоде, а в младшем школьном возрасте эти процессы только начинаются. К 6 годам у ребенка появляется устойчивая и достаточно дифференцированная самооценка. Он стремится соответствовать внешним образцам или внутренним требованиям, что свидетельствует об осознании социального «Я», которое затем преимущественно и развивается на протяжении младшего школьного возраста, ведь именно в этот период социальная ситуация развития ребенка характеризуется включением взаимоотношений с чужими значимыми взрослыми (учителями). Как уже отмечалось в первой главе, именно возникновение у ребенка социального «Я» рассматривала Л. И. Божович в качестве одного из важнейших новообразований кризиса 6-7 лет. Она полагала, что в этом возрасте у детей возникает выраженное стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни и выполнять более важную, чем раньше, деятельность. Она указывает, что «ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений» .

Социальное «Я» ребенка находит свое выражение в появлении внутренней позиции школьника, связанной с нахождением своего места в обществе, с его социальной ролью.

Таким образом, важнейшую роль в развитии самосознания младшего школьника играют процессы социализации и индивидуализации. По мнению А. В. Петровского, разработавшего концепцию социально-психологического развития личности, в младшем школьном возрасте можно выделить три фазы, дающие ребенку возможность войти в совершенно новую для него социальную общность - школьный класс и коллектив школы в целом. Как указывал А. В. Петровский, «не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине, прилежанию... Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, но всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе “ученики - ученики”, сколько в системе “ученики - учительница”, “ученики - родители”» .

Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.

С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важ­ных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.

В том случае, если познавательная мотивация в младших клас­сах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие явля­ется ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении че­ловека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого перио­да сказывается и на общении младших школьников со сверстника­ми. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Контрольные вопросы:

1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.

2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.

3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.

4. Познавательное развитие младшего школьника.

Развитие личности младшего школьника может рассматриваться в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.

Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития личности младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.

В развитии личности младшего школьника ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками . Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.

3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости . Различают:

• социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
• интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную деятельность;
• равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

• возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
• стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
• наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.

Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э. , любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

• Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.
• Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.
• Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом планеэто депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающиесебя люди, прозябающие в жизни.
• Четвертая позиция. «Я» - «плохой» и «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.

В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. В школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно организовывать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К 7-8 годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил. Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение их исполнительности - важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.

В начальных классах школы у детей развиваетсямотивационная сфера личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. К внутренним мотивам, побуждающим ребенка ходить в школу, посещать занятия, относятся:

1)познавательные мотивы - это те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности (стремление получать знания, стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний);

2)социальные мотивы - мотивы, которые связаны с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками).

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка.

В ходе учебной деятельности происходит становление самооценки. Дети, ориентируясь на то, как оценивается их работа учителем, считают себя и своих сверстников «отличниками» или «двоечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств.

8. Эмоциональная сфера личности младшего школьника.

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно определяет общую тенденцию их развития - все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его у учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю­бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам.