Факторы влияющие на продуктивность процесса обучения. Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса. Иерархия факторов обучения
Выделение и регистрация влияющих на обучение причин - это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В приведенной ниже таблице представлена иерархия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые сорок наиболее влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент вза-
имной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.
Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)
Фактор | Влияние фактора на продуктивность обучения | Место фактора по степени влияния |
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, | ||
познавательной деятельности, предмету | 0,92 | |
Отношение к обучению | ||
Потребность учиться | 0,91 | |
Умение учиться | 0,90 | |
Работоспособность обучаемых | 0,89 | |
Объем учебной деятельности, тренированность | 0,88 | |
Регулярность обучения, систематичность | ||
выполнения учебных заданий | 0,87 | |
Активность и настойчивость в учении | 0,86 | |
Стимулирование обучения | 0,85 | |
Управление обучением | 0,84 | |
Внимательность, дисциплинированность, усидчивость | 0,82 | |
Применение знаний на практике | 0,80 | |
Способности к изучению конкретных знаний | 0,79 | |
Общие способности | ||
Потенциальные возможности | 0,77 | |
Сложность учебного материала | 0,76 | |
Методы обучения | 0,75 | |
Мышление при усвоении конкретных знаний | 0,74 | |
Особенности психической деятельности | 0,72 | |
Вид и характер учебной деятельности | 0,71 | |
Уровень учебной подготовки | 0,70 | |
Уровень общей подготовки (эрудиции) | 0,68 | |
Время восприятия (сообщения) знаний | 0,62 | |
Время закрепления знаний | 0,60 | |
Периодичность контроля и проверки знаний, умений | 0,57 | |
Объем и характер самообучения | 0,52 | |
Количество учебного материала | 0,51 | |
Содержание учебного материала | 0,50 | |
Форма изложения знаний | 0,49 | |
Тип и структура учебного занятия | 0,48 | |
Структура учебного материала | 0,46 | |
Психологические условия обучения | 0,45 |
Окончание табл.
Влияние | Место | |
фактора | фактора | |
Фактор | на продук- | по |
тивность | степени | |
обучения | влияния | |
Средства обучения | 0,44 | |
Работоспособность, потенциальные возможности | ||
педагога | 0,43 | |
Возраст обучаемых | 0,42 | |
Экологические условия | 0,41 | |
Санитарно-гигиенические условия | 0,40 | |
Потребность в достижениях | 0,39 | |
Установка на продуктивность | 0,38 | |
Стиль отношений | 0,37 | |
Педагогическая позиция | 0,36 | |
Взаимообучение | 0,35 |
V. Какие генеральные факторы объединяют в себе пе-1
речисленные ниже продуктогенные причины? "
Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения Время на повторение знаний Время на систематизацию
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Фирмой «Педагогические технологии» созданы прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Оптимизация» и «Школьная методическая служба», использование которых в школьной практике свидетельствует о возможности значительного повышения эффективности обучения на основе научных расчетов.
Правильного ответа нет
VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных причин:
1. Мотивация обучения.............. 6........................................
2................................................ 7........................................
3........................................................ 8. Стимулирование учения
4................................................. 9........................................
5. Объем учебного труда........... 10........................................
Кривые обучения I
Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которому осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что
12 И. П. Подласый, кн. 1
если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конечного продукта.
Принято считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кривую - конечная и привлекательная цель каждого дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой связи. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.
Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, а на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скорректированных (сглаженных) кривых.
Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для
этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.
Повторений |
На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонтальных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям У) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к оси V, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический характер. Все кривые сглажены по отношению к опытным данным и выражают общую тенденцию.
Частота контроля
Знали
Вопросы | I | II | III | IV | V | VI | VII |
Ответы | 4,5 | 2,3 | 1- ОУ | - | - | ||
2 - В | |||||||
3 - УМ | |||||||
4 - ОПВ |
Рис. 25 |
В результате исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость учащихся; 4) время.
Учебный материал содержит в себе общие причины информационного происхождения.
В составе данного фактора выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения; информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки, – способ, структура, доступность изложения.
В составе фактора организационно-педагогического влияния выделяют два комплексных:
– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;
– фактор влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
Фактор обучаемости учащихся – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:
– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;
– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
В факторе времени можно выделить:
– фактор затрат времени непосредственно на уроке;
– фактор затрат времени на самоподготовку.
Среди изложенных факторов обучения наибольшим результативным действием обладает фактор организационно-педагогического влияния. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условиях обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.
Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла.
Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.
В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.
Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного анализа», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. В педагогической же практике преимущественно учитываются лишь генеральные факторы. К настоящему времени наиболее учитываемыми являются четыре из них.
1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.
В то же время в составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложения, структура, доступность учебного материала).
2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качественные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационнопедагогическое влияние на учебных занятиях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влияние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы).
3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обучаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, настойчивость, целенаправленность обучения и др.).
4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном факторе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной информации, первичного осмысления знаний и их закрепления, необходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на самостоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение факультативных и дополнительных занятий).
Рассмотренные и целый ряд других факторов имеют как объективную, так и субъективную основы, но, проявляясь во взаимосвязи, с одинаковой интенсивностью влияют на продуктивность и качество учебного процесса образовательного учреждения. Наряду с целями, функциями и мотивами они не только определенным образом характеризуют процесс обучения, но и оказывают влияние на формирование его методологических основ.
ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС:
МУРЗИМ. НАУКА.
Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла.
Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор ». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор », дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся «генеральные факторы» , объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.
В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ПОДЛАСЫЙ И. П.
ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС
В результате дидактических исследований выявлено четыре генеральных фактора , определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:
1) учебный материал;
2) организационно-педагогическое влияние;
3) обучаемость учащихся;
Генеральный фактор«Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания) и информацию управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.
В составе данного фактора выделяются два комплексных:
объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения;
информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки , – способ, структура, доступность изложения.
Генеральный фактор«Организационно-педагогическое влияние» объединяет в своем составе два комплексных:
– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;
– фактор дидактического влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
Генеральный фактор«Обучаемость учащихся» – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:
– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;
– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
Фактор | Влияние фактора на продуктивность обучения | Место фактора по степени влияния |
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету | 0,92 | |
Отношение к обучению | ||
Потребность учиться | 0,91 | |
Умение учиться | 0,90 | |
Работоспособность обучаемых | 0,89 | |
Объем учебной деятельности, тренированность | 0,88 | |
Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий | 0,87 | |
Активность и настойчивость в учении | 0,86 | |
Стимулирование обучения | 0,85 | |
Управление обучением | 0,84 | |
Внимательность, дисциплинированность, усидчивость | 0,82 | |
Применение знаний на практике | 0,80 | |
Способности к изучению конкретных знаний | 0,79 | 1^ |
Общие способности Потенциальные возможности | 0,77 | |
Сложность учебного материала | 0,76 | |
Методы обучения | 0,75 | |
Мышление при усвоении конкретных знаний | 0,74 | |
Особенности психической деятельности | 0,72 | |
Вид и характер учебной деятельности | 0,71 | |
Уровень учебной подготовки | 0,70 | |
Уровень общей подготовки (эрудиции) | 0,68 | |
Время восприятия (сообщения) знаний | 0,62 | |
Время закрепления знаний | 0,60 | |
Периодичность контроля и проверки знаний, умений | 0,57 | |
Объем и характер самообучения | 0,52 | |
Количество учебного материала | 0,51 | |
Содержание учебного материала | 0,50 | |
Форма изложения знаний | 0,49 | |
Тип и структура учебного занятия | 0,48 | |
Структура учебного материала | 0,46 | |
Психологические условия обучения | 0,45 |
Окончание табл.
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Фирмой «Педагогические технологии» созданы прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Оптимизация» и «Школьная методическая служба», использование которых в школьной практике свидетельствует о возможности значительного повышения эффективности обучения на основе научных расчетов.
VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных причин:
Кривые обучения I
Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которому осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что
если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конечного продукта.
Принято считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в хонце прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кривую - конечная и привлекательная цель каждого дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой связи. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.
Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, а на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скорректированных (сглаженных) кривых.
Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для
этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.
На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонтальных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический характер. Все кривые сглажены по отношению к опытным данным и выражают общую тенденцию.
Рис.25 |
Рис.26 |
VII. Проанализируйте представленные на рис. 23-27 кривые обучения и ответьте на вопросы.
1. Между какими факторами устанавливаются связи?
2. Какой характер они имеют?
3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки продуктивности обучения при различных значениях факторов?
4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (формулами)?