Направление первое: формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников.

Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру личности, создать фундамент ее духовности.

О каких детских убеждениях можно вести речь? Убеждения, как известно, представляют собой идею, в истинность которой человек верит, которую готов отстаивать и которой руководствуется в повседневной деятельности. Разве это применительно к младшим школьникам?

Разумеется, нет. Но ребенок с большой силой верит в те общечеловеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины.

Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.

Решающее условие формирования НДУ - доминирование личностного подхода над индивидуальным.

Индивидуальный подход предусматривает изучение и учет особенностей личности. Личностный подход предполагает развитие последних, их преобразование, т. е. включает в себя систему педагогических воздействий. В структуру личностного подхода входят:

1. Опора на положительные качества и вера в оптимистическую перспективу их развития.

2. Признание за школьником не только статуса «учащегося», но и всех гражданских прав, которыми он располагает, создание условий для их реализации.

3. Реализация потребности ребенка ощущать себя «неповторимым человеком», создание ему возможности чувствовать себя единственным и неповторимым в центре внимания и заботы учителя, как это происходит в семье.

4. Признавать за ним право на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми (включая право на признание взрослыми ошибок, извинения перед ними т. п.).

5. Реализация принципа сотрудничества с педагогами с учетом возраста и возможности учащихся.

Направление второе: развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя.

Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован , дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.

Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

С первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;

Вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;

Практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;

Комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;

Обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков , особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.

Направление третье: формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.

По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама тоже опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об одноклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она - жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).

Возможны и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той , что удобнее, выгоднее.

Единство слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений - наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.

Направление четвертое: создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты педагогической деятельности. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младших школьников. Оно наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов.

Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым механизмом» дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя , радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

С социально-психологической точки зрения важно оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих от личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от своих поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных экспектаций по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Она ждет от них определенных поступков, в которых удовлетворяются ее надежды (или опасения), и этого же ждут и от нее.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают с ожиданиями окружающих или превосходят их, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Так, для младшего школьника наиболее значимыми будут сбывшиеся ожидания учителя, родителя. Для подростков - ожидания одноклассников , друзей, наиболее авторитетных взрослых; для старшего школьника - мнение родителей, сверстников.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что если в первом случае ситуация успеха может быть спонтанной, стихийной, то в педагогическом смысле - это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Можно выделить три вида успеха.

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его, на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного , наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые могут разобраться в себе, критически отнестись к собственным притязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ преодоления этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, группы.

Если для взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильнее было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

ISBN 5-7695-0658-Х

В пособии охарактеризованы закономерности, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства - дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего - в семье и школе. Раскрываются особенности психофизического и психологического развития, ведущие виды деятельности разных возрастных групп детей, адекватные им педагогические технологии.

Ббк74.00я73

© Белкин А.С., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

Введение почему нужна новая учебная дисциплина

Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.

Особую роль в решении этих задач играет профессиональная подготовка будущих учителей, качество преподавания психолого-педагогических дисциплин. Анализ положения дел в педагогических вузах свидетельствует о том, что изложение курса педагогики не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в содержании этой главной для педагогических вузов учебной дисциплины.

Одна сторона проблемы состоит в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накопила педагогическая наука (а сделано немало, существует много новых идей, открытий мирового уровня!), и тем, что отражено в курсе вузовской педагогики.

Если в научной педагогике существуют новые взгляды, подходы, концепции, то вузовская педагогика как учебная дисциплина не только не отражает проблем сегодняшнего дня, но и оставила за страницами своих учебных пособий те новаторские идеи, которые находили практическое воплощение еще в дореволюционный и послереволюционный период 1920-х годов.

Чем объяснить разрыв между педагогикой как наукой и педагогикой как учебной дисциплиной? Здесь действует несколько факторов.

Фактор первый. Разрыв между теорией и практикой в педагогике обусловлен слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Основная масса учительства, преподавательских кадров вузов узнает о достижениях педагогической науки чаще всего стихийно, по собственной инициативе, либо из разрозненных курсов лекций, семинаров, симпозиумов, конференций и т. п. Диссертационный материал этой массе недоступен. Многие замечательные научные идеи годами, десятилетиями хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом.

Фактор второй. Наличие серьезного терминологического барьера. Многие интересные статьи, сборники, оперативные информационные материалы оказываются вне поля учительского внимания из-за сложной терминологии, затрудняющей понимание смысла. Высшая педагогическая школа не прививает особого интереса к «высокой» теории, не воспитывает вкуса к овладению сложными категориями, терминами научной педагогики. В погоне за доступностью нередко теряется научность преподавания, т. е. один принцип обучения подавляет другой.

Положение осложняется и тем, что сами преподаватели педагогики далеко не всегда ведут серьезные научные исследования и весьма слабо владеют понятийным аппаратом педагогической науки.

Фактор третий. Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики.

Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов.

Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения, воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты, учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход.

Фактор третий. Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности, ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Общая педагогика рассматривает воспитание, обучение человека вообще. Ребенок в педагогике школы, разумеется, предполагается, но сам подход к нему метафизичен. Он построен без динамики развития, в статике, без показа диалектических противоречий развития.

Отсюда и самая главная беда общей педагогики - ее бесконфликтность, оторванность от реалий жизни, безадресность даже практических спецкурсов, спецсеминаров, которые должны компенсировать дефицит ее технологичности. Ребенок в этой системе выступает как идеальное абстрактное существо, как своего рода фантом, на котором можно демонстрировать педагогическую технологию. Вот почему и специальная учебная дисциплина «Методика воспитательной работы» не выполняет своих технологических функций, а сводится нередко к рецептуре, формируя у будущих учителей острую тягу к различного рода методичкам и пособиям, тормозящую развитие творчества, становление неповторимого педагогического почерка.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо воспитание интеллигентности, духовной культуры.

Перечисленное дает основание утверждать, что назрела потребность в создании новой учебной дисциплины, которая бы учитывала всю сложность проблемы и помогала решению задач дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки учителей.

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

ББК74.00я73
Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

Фактор третий. Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики.

Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов.

Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения , воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты , учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход.

Фактор третий. Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности , ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Общая педагогика рассматривает воспитание, обучение человека вообще. Ребенок в педагогике школы, разумеется, предполагается, но сам подход к нему метафизичен. Он построен без динамики развития, в статике, без показа диалектических противоречий развития.

Отсюда и самая главная беда общей педагогики - ее бесконфликтность, оторванность от реалий жизни, безадресность даже практических спецкурсов, спецсеминаров, которые должны компенсировать дефицит ее технологичности. Ребенок в этой системе выступает как идеальное абстрактное существо, как своего рода фантом, на котором можно демонстрировать педагогическую технологию. Вот почему и специальная учебная дисциплина «Методика воспитательной работы» не выполняет своих технологических функций, а сводится нередко к рецептуре, формируя у будущих учителей острую тягу к различного рода методичкам и пособиям, тормозящую развитие творчества, становление неповторимого педагогического почерка.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в

ных, эстетических, нравственных качеств и т.п.); 4) над­личностные потребности (что моя жизнь даст всему че­ловечеству, всему сущему на Земле и вне ее?).

Как же должны общаться между собой члены семьи? Во-первых, между ними вообще может не быть никаких отношений - полное отсутствие коммуникаций. Это - от­вержение существования друг друга. Но чаще в семьях все-таки есть взаимоотношения: супружеские, детско-родитель­ские и детско-детские. Папа общается с мамой, с дочкой, с сыном; мама общается с папой, с дочкой, с сыном; доч­ка-с братом, с мамой, с папой и т.д. В этот клубок впле­таются взаимоотношения так называемых коалиций (вре­менных и постоянных): коалиция супругов общается с ко­алицией детей; коалиция женского пола общается с коалицией мужского пола; коалиция любящих геркулесо­вую кашу по утрам - с коалицией нелюбящих и т.д. Все это разнообразие взаимоотношений является проявлени­ем принятия членами семьи друг друга. Принятие может быть разным: условным («Если ты... то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя) и безусловным («При­нимаю тебя без условий с моей стороны»).

Считается, что любовь и забота родителей по отноше­нию к детям является врожденной, биологически целе­сообразной. Ребенок - это безусловная ценность, его лю­бят только за то, что он будет жить на этом свете. Но вот он зачат, и мотив иметь этого ребенка вступает в конф­ликт с другими мотивами, которые были у матери и отца до него (работать, общаться с друзьями, отдыхать, при­надлежать друг другу и т.п.). Когда он рождается - новые конфликты мотивов («все время -- ему!», «все силы -ему!», «собственное здоровье - ему!» и т.п.). А уж когда этот ребенок становится подростком!.. Всем родителям из­вестно, насколько тяжело быть родителями. Тяжело, по­тому что всегда есть конфликт между: «мой ребенок -безусловная ценность» и «он многое делает не так».

Полное безусловное принятие является идеальной це­лью. Достижение ее невозможно, но стремление к ней необходимо. Зигмунд Фрейд". «Тот, кто был безусловно любим своей матерью, сохраняет на всю жизнь дух побе­дителя, ту уверенность в успехе, которая часто порожда­ет реальный успех».

Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

Молодой садовник спрашивает пожилого: «Почему наши сады разделены всего лишь забором, их одинаково поливает дождь, им достается поровну солнечных лучей, а твой сад пышнее и плодовитее моего? Я тружусь, не разгибая спины, покупаю лучшие удобрения...» -- «А я просто разговариваю со своими растениями, подолгу смот­рю на них. Мне кажется, они расцветают от того, что я на них постоянно любуюсь».

Ставя условия другому, мы, как правило, исходим из своих желаний (мотивов, целей). Авторитарный отец требу­ет от сына во что бы то ни стало быть первым спортсменом в классе. А мальчик -- «тихоня», «ботаник», «книгочей». Жена требует от мужа, чтобы он в выходные «развеялся» в веселой компании ее друзей. А муж так устал от общения с людьми на работе, ему хотелось бы побыть дома одному... Результат таких противоречий - либо бурные семейные конфликты, либо скрытые конфликты (которые все равно проявляются, отражаясь на физическом здоровье или пси­хическом состоянии людей), либо разрушение отношений.

Воспитательный потенциал семьи реализуется роди­телями интуитивно и целенаправленно. В процессе жизни семьи происходит объективное влияние образа жизни (пример родителей, нравственно-психологический кли­мат, стиль взаимоотношений, бытовые условия и их оду­хотворение). Современный педагогический культуролог Н.Б. Крылова утверждает: «Семейное воспитание, если оно природосообразно и культуросообразно, осуществляется между делом в прямом смысле, в разных ситуациях взаи­модействия, где дети адаптируются к повседневной дея­тельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий. В этом смысле дети самовос­питываются в ситуации постоянной семейной совмест­ности, а взрослые адаптируются к их поступкам, реше­ниям, реакциям, взаимоотношениям»*.

Целенаправленная воспитательная деятельность роди­телей и всех взрослых членов семьи определяется педаго­гической культурой - умением анализировать, планиро­вать, организовывать воспитательную деятельность, со­здавать определенный стиль и тон отношений.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 107.

_________________________ 183

три стиля | В теории воспитания различаются три семейного основных подхода к организации ^ос-воспитания питания, в том числе и семейного. Ав­торитарный (основан на подавлении самостоятельности, инициативы ребенка, требовании по­слушания, жесткой дисциплины, применении запретов и наказаний как основных способов воздействия), либе­ральный (или попустительский, провозглашающий абсо­лютную свободу ребенка в выборе ценностных ориента­ции, поступков, действий) и демократический (предпо­лагает единство прав и обязанностей ребенка, выражает оптимизм по поводу его потенциальных возможностей, стимулирует его самостоятельность и активность). В прак­тике известны факты пагубности первого и второго под­хода и позитивное влияние подхода демократического.

Приведем примеры. Выписка из так называемой «пе­реписки друзей» - диалог двух подруг-старшеклассниц:

- «У меня вчера мать совсем охамела - прикинь, хва­
стается тем, что прочла мои записи... По-моему, я бы со
стыда сгорела.

А у меня у мамы вечно нет времени. Я ей говорю:
«Посиди со мной две минуты», а она: «Времени нет»... А

у тебя как с этим?

Проблема у меня есть. Я просто боюсь... Извечно!..
Боюсь, что я не нужна буду никому. Хоть и вижу, что
нужна, а иногда боюсь...»

Из воспоминаний студентки о своем детстве: «Я думаю, что определяющим фактором моего вечно хорошего настро­ения была та атмосфера добра и любви, которая царила в нашей семье. Наверное, и сейчас мне легко находить общий язык с людьми, потому что я усвоила в детстве: каждое жи­вое существо требует к себе любви и внимания» (Ирина Б.).

ОБ АВТОРИТЕТЕ В ВОСПИТАНИИ

«Конвенция о правах ребенка», при­знающая, что «ребенку для полного и гармоничного развития его лично­сти необходимо расти в семейном окружении, в атмос­фере счастья, любви и понимания»* декларирует необ-

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (1989) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 389.

^84 _ Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие

ходимость защиты детей «от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотреб­ления, отсутствия заботы или небрежного обращения» (ст. 19)*. В этой норме международного права содержится прямое указание на недопустимость проявления автори­таризма - диктата - насилия (авторитарный подход) по отношению к ребенку; подчеркивается необходимость за­боты и бережного, внимательного отношения к нему, что не может быть в полной мере обеспечено при осуществ­лении либерального подхода, ориентированного на не­вмешательство.

Потенциально результат влияния семьи на развитие и воспитание ребенка зависит от авторитетности родите­лей. Авторитет понимается как завоеванное признание, позволяющее оказывать благотворное влияние на детей; это важнейшее средство и решающее условие воспита­тельного воздействия семьи. Однако А.С. Макаренко пре­достерегал родителей от многообразных видов ложного авторитета, блестяще описанного в его статье «О роди­тельском авторитете». Авторитет «подавления», «расстоя­ния», «чванства», «любви», «доброты», «дружбы», «под­купа». Из этого перечня видно, что не только негатив­ные, но и позитивное явления родительской педагогики могут быть в основе ложного авторитета. Главное - чув­ство меры и педагогический такт.

Однако, семья таит в себе и опреде­ленные сложности, противоречия и недостатки, подчас становясь нега­тивным фактором развития ребенка. Наиболее распространенное негативные факторы семей­ного воспитания таковы:

>- неадекватное воздействие материального благосостоя­ния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приори­тет материального благополучия над реализацией ду­ховных потребностей растущего человека, дисгармо­ния материальных потребностей и возможностей их

удовлетворения, избалованность и изнеженность, без-
--------------------- >

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (19Н9) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 395.

3.2. Семья как фактор воспитания

нравственность и противоправность семейной эконо­мики;

> бездуховность родителей; отсутствие стремления к ду­ховному развитию детей;

отношений в семье, противоправный образ жизни; >* отсутствие нормального психологического климата в

> фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопи­тельству денег и вещей, религиозный, политический, музыкальный, спортивный);

> безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение де­тям тяжелых нравственных страданий); > неумение (а иногда и нежелание) понять и принять ребенка (подростка) таким, каков он есть. Некоторые педагогические явления семейного воспи­тания подчас выступают как квинтэссенция перечислен­ных выше причин. Прочитаем вдумчиво стихотворение девятиклассницы из Оренбурга Ольги Мяловой:

Смяли детский рисунок - раскрашенный ярко листок. И раздраженно - ах, эти тупые дети! ~ Объяснили, что нет на земле ярко-синих дорог, Что таких симпатичных людей не бывает на свете.

Что не может быть выше пятиэтажки цветок.

Звери не улыбаются.

Быть не могут деревья белыми.

Смяли, скомкали, бросили в мусор листок.

Даже не понимая: а что мы плохого сделали. Не зная, что нет ничего страшней детских слез. Что самое страшное в этих слезах. Первая горечь на останках растоптанных грез. Первая ненависть в чистых, наивных глазах.

КРИЗИС СЕМЬИ И ПРОБЛЕМЫ, С НИМ СВЯЗАННЫЕ

Современные реалии детства, соци­ально-экономические и культуроло­гические проблемы семьи тоже не­редко приводят к тому, что семья

3.2. Семья как фактор воспитания

становится проблематичным, а то и негативным факто­ром развития и воспитания ребенка. Известно, что в со­временном обиходе стал даже употребим термин «кри­зис семьи». Проблемы, связанные с ним, в каждой се­мье свои.

Невооруженным глазом видно, что в нашем перестра­ивающемся обществе семьи разнятся прежде всего эко­номически:

О среднестатистические семьи, живущие «нормально»: не бедствующие, имеющие прожиточный минимум мате­риальных благ, но и не имеющие особых излишеств; О довольно значительная группа семей, находящихся за чертой бедности, которые не могут обеспечить детям материального благополучия и комфортного состояния, решения важнейших жизненных проблем и проблем ду­ховного развития (на желаемое образование, внешколь­ные интересы, посещение музеев, театров, других го­родов... увы, тоже нужны деньги, и немалые); О семьи богатые, имеющие даже материальные излише­ства.

Как следствие данного материального расслоения, бо­лезненного перехода к рынку выступают такие проявле­ния в детской среде, как неприязненные взаимоотно­шения детей (из разных школ, внутри школ и классов), возникновение ссор и драк, враждебных группировок, затаенной зависти, разборок; развитие теневых рыноч­ных отношений среди школьников, появление подрост­кового и юношеского рэкета, рост имущественных пре­ступлений несовершеннолетних...

Особо здесь следует сказать о категории семей, кото­рые пока практически не описаны в психолого-педагоги­ческой литературе - это семьи так называемых «новых рус­ских». Психолог И. Медведева отмечает то, что это люди с большим самомнением, некоторые из них «не только с плохим характером, но и с непереусложненным интеллек­том» (разумеется, не все!). Дети страдают от усталости и раздражительности отцов (много работают, находятся под давление рэкета или угроз быть убитым, ограбленным, посаженным в тюрьму), их частого состояния алкоголь­ного опьянения. Что, кроме ужаса, может испытывать ре­бенок, который не только по телевизору, но и дома по-

стоянно слышит, что знакомого дядю «замочили», знако­мого мальчика украли, а на папу вчера опять «наехали»?!

При этом мать, чаще всего неработающая, относится к ребенку как к доверенному лицу: может жаловаться ему на плохого отца, рассказывая, как он издевается над ней и как она хотела бы от него уйти, но не может, так как некуда и жить будет не на что.

А как может психика ребенка вынести то, что за ним постоянно ходит вооруженный телохранитель, что он не­редко оказывается в конфликте со сверстниками (нерав­ные материальные возможности, нетрадиционные взгля­ды на жизнь и жизненные позиции «крутых» мальчиков и: «жеманно изнеженных барышень», подмена некоторых истинных ценностей мнимыми...). Все чаще и чаще дети из таких семей становятся посетителями детских психи­атров, ябо в раннем детстве у них разъиваются неврозы. Это и новый предмет заботы школьных педагогов.

Нередко такие дети устраиваются в «элитные» учеб­ные заведения, где страдают от «заброшенности» роди­телями. Или забота о них поручается няням и гуверне­рам*, которые помимо пользы в воспитании ребенка вно­сят в семью проблему отчужденности детей и родителей.

Другим существенным фактором, определяющим по­явление новых проблем семейного воспитания, являют­ся факторы политические: как в отдельных семьях, так и внутри семьи, между различными ее членами (нередко своеобразный «водораздел» проходит между «отцами» и «детьми», усугубляя эти извечные противоречия) есть как приверженцы экономических реформ и новых форм и структур власти, так и ярые противники, защитники ста­рого. Имеют место и нигилизм, и равнодушие, и уход от реальности (в религиозные секты, в одиночество, в раз­личного толка неформальные объединения, в химичес­кую зависимость), и образно названный подростками «по-фигизм». В связи с этим возникают столь характерные пе­дагогические проблемы: непонимания, а то и противо­стояния «отцов» и «детей», подростковая и юношеская безнадзорность и беспризорность, уход из семьи.

* О проблемах гувернерского воспитания см.: Морозова Е. Мэри Пол-пинс: плюсы и минусы // Престижное воспитание. 2000, № 2. С. 35-37.

_1_88________________ Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

С тревогой следует сказать и о том, что нередко (увы!) позитивные политические изменения в обществе при не­умелой и неграмотной педагогической инструментовке приводят к печальным педагогическим явлениям: провоз­глашаемая свобода личности и демократизация общества приводит к вседозволенности, распущенности, противо­правным формам реализации их отдельными подростка­ми; отход от тоталитарного режима и авторитарных сис­тем воспитания порождает неуправляемость процесса до­машнего, да и, что греха таить, школьного воспитания, ориентацию на псевдоценности молодежи, уход в певдо-культуру, снижение ценности и престижа образования и культуры, резкое падение авторитета родителей и педа­гогов, рост конфликтности детей со школой, родителей с детьми и со школой...

Кризис современной семьи порожден и проблемами демографическими: сложности семейного воспитания выз­ваны сегодня нестабильностью быта (известно, что в сред­нем 50% детей приходят в 1-й класс школы из распав­шихся семей), трудностями межрегиональных (из разных стран СНГ), межнациональных, межрелигиозных браков, плачевным состоянием (как материальным, так и духов­ным) семей беженцев; неразрешенными проблемами без­домных семей и семей, в которых члены семей живут раз­дельно по разным причинам (часто кто-либо из родите­лей уезжает на заработки в другие города).

Перечень осложненных проблем современной семьи сле­довало бы дополнить и проблемами социальными: нелег­кими жилищно-коммунальными условиями жизни, ухуд­шившимся медицинским обслуживанием взрослого насе­ления и детей, появлением неравных возможностей в об­разовании и пользовании культурными ценностями и т.д. Эти особенности современной семьи и новые, характер­ные реалии детства порождают целый ряд новых воспита­тельных проблем семьи. Назовем лишь некоторые из них: О проблема «отцов» и «детей» в современной ее интер­претации;

О проблема молодежной субкультуры, входящей в резкое противоречие с ценностями «взрослой» культуры, а не­редко и просто с бескультурьем взрослых, занятых про­блемой зарабатывания.денег и физического «выживания»:

3.2. Семья как фактор воспитания_________________________ 189

О проблема утраты ценности образования и освоения боль­шой культуры в угоду псевдоценностям материальным (богатства ради богатства, «красивой» жизни и т.д.);

О проблема утраты ценности национальной культуры (языка, искусства, одежды, домашнего интерьера, нрав­ственных ценностей) в угоду преклонения перед за­падноевропейской и американской культурой;

О проблема сложностей семейного воспитания, связан­ных с неуправляемым вторжением негативного влия­ния средств массовых коммуникаций (с насилием, пор­нографией, аморальностью, псевдоценностями рекла­мы, культом наркомании и алкоголизма и т.п.);

О свои новые грани имеет сегодня и детская безнадзор­ность и беспризорность, корни которой уходят в со­временные проблемы семьи: занятость взрослых про­блемой «выживания», предоставление детям свободы (вплоть до бесконтрольности и вседозволенности), про­блемы «зарабатывающих» детей (разными способами, вплоть до безнравственных и даже противоправных), забота-«откуп» некоторых родителей; проблема «без­надзорный в толпе»; доступность соблазнов - сигарет, спиртных напитков, наркотиков, ночных увеселитель- . ных заведений, азартных игр и т.д.; мнимая «благовос­питанность» детей из внешне благополучных семей;

О негативные проблемы сексуального воспитания: ран­нее и гипертрофированное сексуальное развитие, рас­тление несовершеннолетних, рост проступков, и пре­ступлений, связанных с половой распущенностью, появление подростковой и юношеской проституции;

О особо, по-видимому, с воспитательной точки зрения в семье надо ставить проблему психологического здо­ровья детей и подростков, ибо слишком коварны и страшны подстерегающие родителей проблемы: подро­стковая неприкаянность, различного рода комплексы неполноценности, боязнь многих окружающих явлений и ночные страхи, неуверенность в завтрашнем дне, ди-- дактогения, неврозы и стрессы, рост фактов подрост­кового и юношеского суицида и попыток к нему... Эти особенности семьи как ведущего фактора развития

и воспитания ребенка (подростка) необходимо учитывать

в организации учебно-воспитательного процесса школы.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.3. Ученический коллектив

Вопросы для самопроверки и размышления:

1. Семья: понятие и сущность, основные функции, типы се­
мей. Как они влияют на развитие и воспитание ребенка (под­
ростка)?

2. Благополучные и неблагополучные семьи как фактор вос­
питания. Как это учитывать в школьном воспитании ребен­
ка (подростка)?

3. Философско-педагогический смысл понятия «дом». Как он
определяет судьбу ребенка? Как учитывать влияние «дома»
в общественном воспитании?

4. В чем заключается специфика семейного (домашнего) вос­
питания в отличие от общественного. Как она проявляется
в учебно-воспитательном процессе школы?

5. Разные подходы в семейном воспитании, их воздействие
на развитие личности.

6. В каких условиях семья является негативным фактором раз­
вития и воспитания ребенка (подростка)?

7. Современные реалии детства и особенности семейного вос­
питания, их причины и проявления. Как преодолеть их не­
гативные последствия? Что может сделать школа?

Азаров /0.77. Семейная педагогика: педагогика любви и сво­боды. М., 1993.

Азбука любви. Книга для родителей. М., 1996.

Анзорг Л. Дети и семейный конфликт. М., 1988.

Антонов А.И., Борисов В.А, Кризис семьи и пути его пре­одоления. М., 1990.

Арутюнян М., Земное М. Легко ли быть родителями. Взрос­лые и дети: союз, конфликт, компромисс. М., 1991.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988.

Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чешского; Под ред. Н.М. Ершовой. М., 1980.

Делла Торре А. Ошибки родителей. М., 1983.

Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М., 1986.

Земска Я. Семья и личность. М., 1986.

Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Эн­циклопедия семейного" воспитания и обучения. СПб., 1898.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значе­ние. М., 1991.

Макаренко А.С. Воспитание детей в семье. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1997. Т. 2.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

Маленкова Л,И. Педагоги, родители, дети. М., 2000. Разделы 2, 4.

Матвеева Л. и др. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997.

Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. Школа для родителей. М., 1996.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000. Ч. 3.

Семейное воспитание. Краткий словарь/ Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Семья и становление личности. В кн.: Смирнов В.И. Общая пе­дагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Тема 6. М., 1999-

Соколов В.И., Юзефович Г.А. Отцы и дети в меняющемся мире. Книга для учителей и родителей. М., 1991.

Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 101-105, 187-189, 192-194.

Сухомлийский В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч. М., 1981. Т. 3.

Фромм Э. Азбука для родителей, М., 1997.

Похожая информация.

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

ISBN 5-7695-0658-Х

В пособии охарактеризованы закономерности, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства - дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего - в семье и школе. Раскрываются особенности психофизического и психологического развития, ведущие виды деятельности разных возрастных групп детей, адекватные им педагогические технологии.

ББК74.00я73

© Белкин А.С., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

Введение

ПОЧЕМУ НУЖНА НОВАЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.

Особую роль в решении этих задач играет профессиональная подготовка будущих учителей, качество преподавания психолого-педагогических дисциплин. Анализ положения дел в педагогических вузах свидетельствует о том, что изложение курса педагогики не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в содержании этой главной для педагогических вузов учебной дисциплины.

Одна сторона проблемы состоит в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накопила педагогическая наука (а сделано немало, существует много новых идей, открытий мирового уровня!), и тем, что отражено в курсе вузовской педагогики.

Если в научной педагогике существуют новые взгляды, подходы, концепции, то вузовская педагогика как учебная дисциплина не только не отражает проблем сегодняшнего дня, но и оставила за страницами своих учебных пособий те новаторские идеи, которые находили практическое воплощение еще в дореволюционный и послереволюционный период 1920-х годов.

Чем объяснить разрыв между педагогикой как наукой и педагогикой как учебной дисциплиной? Здесь действует несколько факторов.

Фактор первый. Разрыв между теорией и практикой в педагогике обусловлен слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Основная масса учительства, преподавательских кадров вузов узнает о достижениях педагогической науки чаще всего стихийно, по собственной инициативе, либо из разрозненных курсов лекций, семинаров, симпозиумов, конференций и т. п. Диссертационный материал этой массе недоступен. Многие замечательные научные идеи годами, десятилетиями хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом.