Инклюзия не может носить массовый характер. Проверочный тест для воспитателей, работающих с детьми овз. единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение

02.04.2020

инклюзивное образование как педагогический феномен

Четверикова Т.Ю.

Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия

В статье раскрыто понятие «инклюзия». Отмечено, что инклюзия как педагогический феномен есть частный случай интеграции. Обозначены модели интегрированного обучения. Представлены принципы отечественной концепции инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, специальное образование, интеграция, ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, модели интегрированного обучения, социализация.

inclusive education as a pedagogical phenomenon

Chetverikova T.Yu.

OmGPU, Оmsk, Russia

In this article disclosed the concept of «Inclusion». It is noted that the inclusion as a pedagogical phenomenon is a special case of integration. Models of integrated education are identified. The principles of national inclusive education are presented.

Keywords: inclusion, an inclusive education, a special education, integration, a child with disabilities, models of integrated education, socialization.

В настоящее время вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. В рамках данной статьи считаем необходимым рассмотреть специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права - от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств - членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 - ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других - протекает стихийно.

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы, педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным.

Инклюзия (от английского inclusion - «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками - по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые гг. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Среди них - постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

Каким детям может быть полезна данная модель;

Как дозируется время интеграции;

Как регламентируется совместная деятельность детей;

В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель, каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррек-ционных) учреждений и учреждений общего типа.

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекци-онную помощь каждому интегрированному ребёнку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано - с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля .

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования .

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования .

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

Несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций, осуществляющих их поддержку;

Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество и др.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Список литературы

ЧЕТВЕРИКОВА Т.Ю. - 2015 г.

Особенности организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

КУЗЬМИНА О.С. - 2013 г.

1. Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были зафиксированы:
А) в Саламанкской декларации
Б) в Джомтьенской Конвенции
В) в Конвенции о правах инвалидов

2. Инклюзивное образование, согласно ФЗ «Об образовании В РФ» (от 29.12.2012 г. №273-ФЗ), - это
А) создание оптимальных условий для социализации для детей с ОВЗ и инвалидностью
Б) создание оптимальных условий для нравственного развития нормально развивающихся детей
В) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

3. Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:
А) инклюзия
Б) интеграция,
В) индивидуализация.

4. Выберите правильный ответ: Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками - это:
A) групповая интеграция,
Б) образовательная интеграция,
B) коммуникация.

5. Выберите правильный ответ: Социальная интеграция должна быть обеспечена:
A) всем без исключения детям с нарушениями в развитии,
Б) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,
B) детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

6. Как называются дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в Российском законодательстве?
А) дети с ограниченными возможностями здоровья
Б) дети с отклонениями в развитии
В дети с особыми образовательными потребностями

7. Выберите правильный ответ: Дети с ОВЗ – это
А) дети с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др.
Б) дети, которые имеют различного рода отклонения (психические и физические), обуславливающие нарушения естественного хода их общего развития, в связи, с чем они не всегда могут вести полноценный образ жизни.
В) дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

8. К специальным образовательным условиям для всех категорий детей с ОВЗ и инвалидностью относится: А) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды Б) материально техническое (включая архитектурное) обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса, психолого -педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и инвалидностью В) индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и инвалидностью Г) пандусы, специальные лифты, специально-оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование.

9. Выберите правильный ответ: Адаптированная образовательная программа – это
А) образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Б) учебно - методическая документация, определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объем и содержание образования, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы

10. Адаптированная программа разрабатывается:
А) самостоятельно педагогом, работающим с ребенком с ОВЗ
Б) самостоятельно образовательной организацией на основе рекомендаций ПМПК
В) совместно педагогом и родителями

11. Что является основой для определения варианта адаптированной образовательной программы для обучающегося с ОВЗ?
А) рекомендации ПМПК, сформулированные по результатам комплексного обследования ребенка;
Б) письменное заявление родителей (законных представителей) ребенка;
В) выбор самого ребенка;
Г) рекомендации ПМПК, сформулированные по результатам собеседования с родителями (законными представителями) ребенка.

12. Два основных показателя готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:
А) профессиональная готовность
Б) психологическая готовность
В) информационная готовность
Г) готовность к профессиональному взаимодействию и обучению

13. Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах отечественного учёного:
А) А.Н. Леонтьева,
Б) С.Л. Рубинштейна,
В) Л.С. Выготского.

Ответы : 1А, 2В, 3А, 4Б, 5А, 6А, 7В, 8Б,9А, 10Б, 11А, 12А,Б, 13В

Инклюзия в школе – это раскрытие потенциала всех учеников в рамках общеобразовательного процесса, программа которого соответствует индивидуальным способностям детей.
Путешествие в инклюзивную школу может быть длительным и сложным, но в конечном итоге это укрепит школьное сообщество и поможет детям. «Инклюзия» означает не просто размещение детей-инвалидов в общеобразовательных классах. Этот процесс должен включать фундаментальные изменения в том, как школьное сообщество поддерживает и учитывает индивидуальные потребности каждого ребенка.
В полностью инклюзивных школах все ученики приветствуются и могут принимать участие во всех аспектах школьной жизни. Разнообразие уважается и поддерживается. Инклюзивные школы считают, что все учащиеся уверены, связаны, активно участвуют в мероприятиях, учатся в течение всей жизни и работают над этим в рамках разработанного учебного плана. Идентичность учащихся, языки, способности и таланты признаются и утверждаются, их потребности в обучении рассматриваются.
Инклюзивные школы:

имеют этические стандарты и лидерство, которые строят культуру инклюзивного учебного заведения;
имеют хорошо организованные системы, эффективную коллективную работу и конструктивные отношения, которые определяют и поддерживают включение всех учеников;
используют инновационные и гибкие методы, которые отвечают потребностям всех учащихся.

Обучение разнообразию: основа для размышлений об инклюзивных практиках.
Поскольку каждый ребенок привносит уникальный и разнообразный опыт, потребности и сильные стороны в процесс обучения, системы образования должны быть гибкими и адаптироваться к потребностям учащихся, вместо того, чтобы ожидать, что ученики будут соответствовать фиксированной системе обучения.

Учебные индивидуальные инклюзивные программы требуют равного подхода к учащимся, учитывая интеллектуальные, физические, языковые, культурные способности и таланты. Учебная программа не является предписывающей и предусматривает гибкий подход к обучению. ООШ (общеобразовательные школы) имеют мандат на разработку своей учебной программы более персонализированным образом, поскольку они замечают, признают и отвечают потребностям всех их учащихся.
ИО (инклюзивное образование) - это исследовательский подход, который может использоваться школами для поддержки разработки более гибких инклюзивных обучающих сред, оптимизированных для персонализации.

Структура организации ИО в школе обеспечивает руководство по нескольким способам:

представление информации для поддержки понимания;
представление учащимся возможности творить, учиться и сотрудничать;
стимулирование устойчивого интереса и мотивации в обучении.

В школе или классе, реализующей подход ИО, учащиеся, могут персонализировать свое обучение в средах, где ожидаются и оцениваются разнообразие и изменчивость. Вначале были выявлены и сведены к минимуму препятствия для обучения детей-инвалидов в партнерстве с иными учениками-сверстниками, педагогами и родителями. Поддержка обучения будет внедрена в окружающую среду и предоставлена всем детям, а не для отдельных лиц или небольших групп учащихся.

Дифференцированный подход также является частью структуры инклюзивного образования. Акцент заключается в разработке наименее ограничительной среды для всех учащихся. Такой подход уменьшает необходимость обширной дифференциации, поскольку учащиеся могут самостоятельно настраивать среду обучения для удовлетворения многих своих потребностей.

Особенности законодательства об инклюзивной школе в России

В ходе организационного этапа правительство уделило внимание особенностям законодательной базы. НПБ ИО (нормативно-правовая база инклюзивного образования) основывается на законах федерального уровня:

«Об образовании в РФ»;
«О социальной защите инвалидов в РФ»;
Конвенции ООН «О правах ребенка» статья №28.

Проблемы в России

Занятия классов являются прекрасной концепцией, но они требуют много обучения, терпения и сострадания со стороны учителей. Полностью инклюзивные классы имеют учащихся по всему спектру образования и развития: начиная от типично развивающихся детей и заканчивая детьми с тяжелой формой инвалидности. По этой причине учителю сложно найти баланс в образовательном процессе.

Каковы главные проблемы инклюзивного образования в школе, с которыми сталкиваются учителя?

Отсутствие опыта – преподавательский состав не в полной мере ознакомлен с особыми потребностями детей-инвалидов. Педагоги должны координировать усилия и понимать потребности класса с точки зрения развития навыков.
Отсутствие опыта работы с тяжелыми формами инвалидности - ученики с серьезными и глубокими нарушениями требуют большей адаптации и медицинской помощи. Учителя должны быть способны справиться с тяжелыми формами инвалидности и создавать планы уроков, основанные на индивидуальных способностях ребенка. Отсутствие опыта может привести к тому, что ребенок не будет в полной мере развиваться с физической, интеллектуальной и социальной стороны.
Включение всех учеников в разные формы деятельности – учителя должны решить, как класс будет общаться друг с другом и поощрять участие. Если отсутствует адаптивное оборудование или адаптивные средства коммуникации и языка, то это затрудняет работу учителей в рамках единого класса.
Дефицит тьюторов – обычно в инклюзивных классах есть основной педагог и тьютор (помощник педагога для работы с «особенными детьми»). Из-за характера класса и размера крайне важно, чтобы было соответствующее количество помощников учителей.
Психологическая готовность здоровых детей к восприятию детей-инвалидов – учителя не должны терпеть нечувствительность и жестокость, их цель научить пониманию, состраданию, уважению и коллективной поддержки.
Психологическая готовность родителей – роль учителя показать родителям детей с особенными потребностями, что их детям ничего не угрожает, и участие в общем образовательном процессе будет стимулировать их всестороннее развитие и социализацию. Что касается родителей здоровых детей, педагогический коллектив и администрация школы должны показать все преимущества внедрения новых образовательных стандартов.
Отсутствие навыков разработки индивидуальных образовательных планов с учетом потребностей всех учеников в классе.
Первая задача школ, внедряющих ИО – обеспечить разностороннюю и полноценную подготовку педагогического коллектива.

1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. – С.302

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование – вклад в будущее». – С.102

3. Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 2006. – С. 400

Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С.132

4. . Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 126

5. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование» – 2006. – С. 223

6. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. – М.: Просвещение, 2012. – С. 465

7. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). – С.47

Изучив вышеизложенный материал, Вы можете пройти тестирование и получить
удостоверение об обучении:

Начать тест

Инклюзивное обучение в школе

Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

Следующий вопрос

Инклюзия представляет собой:

Предыдущий вопрос

Следующий вопрос

Различают два вида интеграции

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» .

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум .

Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания. В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа .

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

Каким детям может быть полезна данная модель;

Как дозируется время интеграции;

Как регламентируется совместная деятельность детей;

В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

Каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

Где и кем оказывается специальная помощь;

Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Задание . Ответьте на вопрос. Как Вы считаете, для каких детей может быть эффективной постоянная полная интеграция (т.е. инклюзия)?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Интеграция через раннюю коррекцию;

Интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

Интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования . И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

Инерция мышления педагогов и родителей;

Ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

Задание . Познакомьтесь с организационными условиями, в которых обучаются дети. Укажите, в каком случае идёт речь о социальной интеграции (социализации), а в каком – об образовательной интеграции (инклюзии).

1.Дети (12 человек) обучаются в 3 классе VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _________________________________________

2.Дети (12 человек) обучаются в 6 классе VII (для учащихся с ЗПР), который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _____________________

3.Слабовидящие дети (2 человека), систематически пользующиеся очковой коррекцией, обучаются в общеобразовательном 7 классе массовой школы______________

4.Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом (2 человека) посещают детский сад V вида _____________________________________________________________

5.Дети (8 человек) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (1, 2, 3 классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа ________________________________________

6.Дети (4 человека) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (6, 8, классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. При этом данные ученики посещают уроки физкультуры и профессионально-трудового обучения вместе со школьниками с сохранным интеллектом _______________________________________________________

7.Дети дошкольного возраста с ЗПР (2 человека) посещают группу вместе с нормально развивающимися сверстниками в детском саду комбинированного вида. Однако эти дошкольники ежедневно посещают занятия учителя-дефектолога в специальной группе вместе со сверстниками с таким же нарушением в развитии _____________________________________________________________________________

8.Дети с лёгкой степенью умственной отсталости учатся в школе VIII вида, но 2 раза в месяц совместно с нормально развивающимися сверстниками участвуют в спортивных мероприятиях ______________________________________________________

9.В летнем лагере отдыха организовано совместное пребывание (в одной группе) подростков с ЗПР, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и слабовидящих. Дети находятся вместе круглосуточно, совместно участвуют во всех мероприятиях.

_____________________________________________________________________________

По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева и др.) инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь .

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения) .

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется в соответствии со следующими условиями:

Комплексность/непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишен общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

Шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;

Единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

Преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

Профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикалистановится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

В правовом поле;

В сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;

Области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

В психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикалистановится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей).

На второй ступени инклюзивнойвертикаливоспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе.

Третья ступень инклюзивной вертикали– общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.).

Завершающим уровнеминклюзивной вертикалистановится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования .

Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

Техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

Создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

Организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

Научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;

Разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;

Регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо созданиеинклюзивной горизонтали,что,прежде всего, предполагает созданиесистемы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д. .

Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать.

Задание. Представьте в таблице инклюзивную образовательную вертикаль и инклюзивную горизонталь, характеризующую модель инклюзивного образования на территории РФ

В Москве прошла видеоконференция, посвященная проблемам и вопросам инклюзивного образования в России. В рамках конференции эксперты из разных регионов страны поделились своим опытом работы. У зрителей конференции была возможность задать свои вопросы.

Объединенная издательская группа «ДРОФА - ВЕНТАНА» приглашает педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, делиться своими методическими разработками к урокам в инклюзивных классах.

Все работы будут размещены на сайте.

Как вы считаете, дети с разными заболеваниями (синдром Дауна, РАС, психические расстройства, ДЦП) могут обучаться в одном классе?

В любом вопросе необходимо опираться на разумность его решения. Конечно, не стоит в один класс зачислять детей из разных нозологических групп. Все перечисленные нарушения могут быть объеденены интеллектуальной недостаточностью, что может быть основанием для их совместного обучения. В то же время, если выраженность расстройств аутистического спектра крайне велика, то целесообразно рассмотреть другие возможности обучения. Такая же рекомендация относится и к детям с ДЦП. Если у ребенка нарушения двигательной сферы выражены и резко сужают самостоятельность передвижения и формирование навыков самообслуживания, то вариант совместного обучения вышеперечисленных категорий детей стоит не рассматривать.

Напомним, что существует документ - Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26), в Приложении к которому указаны рекомендуемые нормативы комплектования классов.

Приложение № 1

к СанПиН 2.4.2.3286-15

Комплектование классов (групп) для обучающихся с ОВЗ

	Варианты программ образования*
	1 вариант	2 вариант	3 вариант	4 вариант
	максимальное количество обучающихся
Глухие обучающиеся	Не более 2 глухих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 глухом - не более 20 обучающихся, при 2 глухих - не более 15 обучающихся
Слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся	Не более 2 слабослышащих или позднооглохших обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слабослышащем или позднооглохшем - не более 25 обучающихся, при 2 слабослышащих или позднооглохших - не более 20 обучающихся	I отделение: 8 II отделение: 6		Вариант не предусмотрен
Слепые обучающиеся	Не более 2 слепых обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слепом - не более 20 обучающихся, при 2 слепых - не более 15 обучающихся
Слабовидящие обучающиеся	Не более 2 слабовидящих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слабовидящем- не более 25 обучающихся, при 2 слабовидящих - не более 20 обучающихся			Вариант не предусмотрен
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)	Не более 5 обучающихся с ТНР в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся.		Вариант не предусмотрен	Вариант не предусмотрен
Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)	Не более 2 обучающихся с НО ДА в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 обучающемся с НО ДА - не более 20 обучающихся, при 2 - не более 15 обучающихся.
Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР)	Не более 4 обучающихся с ЗПР в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся		Вариант не предусмотрен	Вариант не предусмотрен
Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС)	Не более 2 обучающихся с РАС в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 обучающемся с РАС - не более 20 обучающихся, при 2 обучающихся с РАС - не более 15 обучающихся	Не более 2 обучающихся с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняемости класса не более 12 обучающихся	Не более 1 обучающего с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняемости класса не более 9 обучающихся	Не более 1 обучающего с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняемости класса не более 5 обучающихся (не более 2-х обучающихся с РАС в классе с обучающимися с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта)
Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Примечание:* варианты программ:

1-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения;

2-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование в пролонгированные сроки обучения;

3-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью);

4-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой степени, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР).

Почему педагогический институт выпускает учителя-предметника, но не дефектолога, не специалиста по работе с детьми с ОВЗ?

По каждому направлению подготовки в высшем образовании всегда предусмотрен небольшой курс «Основы специальной педагогики и коррекционной психологии», направленный на формирование определенного круга представлений о детях с ОВЗ, приемах и методах работы с ними. Конечно, такого курса недостаточно для того, чтобы правильно организовать образовательный процесс для этих детей. Однако профессиональный рост педагога предполагает овладение новыми компетенциями не только в рамках самообразования, но и в рамках прохождения курсов повышения квалификации. Сегодня существует большое количество программ дополнительного профессионального образования, позволяющих овладеть технологиями обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, в условиях введения ФГОС ОВЗ. Пример, Московский реестр программ дополнительного профессионального образования для педагогических кадров.

Опишите пожалуйста опыт создания коррекционно-развивающей среды при обучении умственно-отсталых детей.

Для чего детям с ЗПР и с синдромом Дауна обучаться в обычном классе? Как учителю разорваться между такими разными учениками?

Дети с ЗПР очень успешны в инклюзивном классе при организации правильного подхода и понимания природы ЗПР. В данном случае следует говорить и о успешной социализации и успешности обучения. В случае с детьми с синдромом Дауна - также возможны позитивные образовательные результаты, но СОЦИАЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ дает непревзойденные результаты.

Как можно организовать работу с детьми с заиканием?

С учетом традиционных принципов работы с детьми, имеющих заикание, а также привлекая к оказанию помощи учителя-логопеда.

Что думают об инклюзивном образовании медики?

Напомним, что существует документ от врачей - Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26). Конечно, каждый конкретный случай обучения ребенка с ОВЗ и инвалидностью - это индивидуальная образовательная история. У каждого есть свои рекомендации по обучению, полученные от психолого-медико-педагогической комиссии.

Инклюзию нам « спустили сверху » ? Или это потребности повседневной жизни?

Инклюзия - это потребность повседневной жизни. Интересный факт - инклюзия была всегда, только носила стихийный, непродуманный характер. Закон об образовании в Российской Федерации (2012) помогает сделать нам процесс инклюзии осмысленным, продуманным. Думаем, что потребуется время, для того, чтобы инклюзия была принята как обычный естественный процесс.

Вопрос из школы с дистанционным обучением детей-инвалидов. Есть тьютор. У бухгалтерии возникает много вопросов по введению ставки тьютора. Какие вопросы регламентируют его введение?

В настоящее время принят профессиональный стандарт тьютора. По необходимости руководитель, формируя штатное расписание, может ввести такую ставку.

Что делать, если в школе нет условий для обучения детей с ОВЗ? Как вести уроки?

Вести уроки следует на основе индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей, с опорой на знание особенностей психофизического развития детей с ОВЗ и инвалидностью.

Как наладить взаимоотношения между детьми в таких классах?

Следует очень внимательно отнестись к формированию позитивного психологического климата в школьном сообществе, в сообществе класса, с учетом родительского мнения. Очень полезны тренинги для детей, где они могут столкнуться с ограничениями и понять, что чувствуют дети с особыми образовательными потребностями. Необходимо посмотреть на себя, на свое отношение к детям с ОВЗ, так как учитель – это значимый взрослый для обучающегося. Думаем, что вам будет интересно посмотреть вебинар Городского психолого-педагогического центра «История, доступная для всех!?»

Мне кажется, что социализация - это одно, а получение знаний это другое. Иной раз думаешь, если с ребенком ОВЗ заниматься отдельно, то он больше поймет

Работая в системе образования, каждый учитель должен понимать, что основа обучения - это не знания, ради знаний, а знания для жизни! Поэтому социализация и обучение - это два неразрывных процесса.

Напишите, пожалуйста, на какой диагностический инструментарий должен опираться психолог при работе с разными категориями детьми?

Думаю, что ответ будет очень распространенным. Хотелось бы посоветовать обратиться к различным диагностическим пособиям таких авторов как Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, С.Б. Лазуренко, А.Р. Лурия и др.; учебным пособиям по специальной психологии.

И на какие программы опираться при составлении коррекционно-развивающей программы для разных категорий детей (РАС ДЦП, ЗПР...)

Адаптированные основные образовательные программы следует писать с опорой на примерные АООП, расположенные по ссылке

Хотелось бы подробнее узнать о положительном опыте организации инклюзивного обучения в профессиональном образовании (колледж)

Положительный опыт организации инклюзивного обучения в профессиональном образовании Вы можете увидеть на примере деятельности Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Колледж малого бизнеса № 4», Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Технологический колледж № 21». Думаю, что вам будет интересно посмотреть запись межрегионального семинара «Развитие инклюзивной школы в условиях реализации ФГОС ОВЗ», который проведен ГБУ ГППЦ ДОгМ 5-7 декабря 2016 года. Уже в ближайшее время запись семинара будет размещена на сайте Городского психолого-педагогического центра Департамента образования города Москвы в разделе WEB-совет/

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам:

Ваш комментарий (необязательно):