Что входит в образовательную среду школы. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? Использование современных информационных и коммуникационных технологий при реализации основных образовательных программ начального общего образования

Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С-Петербург
[email protected]

Понятие «образовательная среда школы» и подходы к ее оцениванию в современных исследованиях

Аннотация

Приводятся различные определения понятия "образовательная среда школы", используемые в работах отечественных и зарубежных исследователей. Обсуждаются подходы к оцениванию образовательной среды школы. Перечисляются факторы, влияющие на обучение, включая пространство, в котором происходит учение. Приводятся характеристики понятий «климат в классе», «культура школы». Обсуждается понимание среды образования в рамках конструктивизма. Приводятся характеристики среды школы, отработанные в рамках международной программы «Доброжелательные к детям школы (CFS)».

Ключевые слова

образовательная среда школы, климат в классе, культура школы, конструктивизм, педагогический дизайн, модель пространства, среда обучения, проектирование среды обучения, TALIS, CFS

Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. Однако, само понятие «образовательная среда» остается нечетким. Имеются разные мнения о том, что понимать под значением образовательной среды, какие границы могут или должны быть в ее определении. Хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях образовательной среды, ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций.

По мнению В.А. Ясвина, среда образования – это система влияний и условий формирования личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для анализа образовательной среды он предлагает рассматривать ее в следующей структуре : субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; психодидактический компонент .Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды и выводит характеристики качества локальной образовательной среды. Интегративным критерием качества образовательной среды определяется ее способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса. В этом случае выделяются следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся.

В.И. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто включает или заменяется рядом других, тоже часто не четких понятий: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы». Как отдельное направление исследований можно выделить оценку программ, что в куррикулярных исследованиях трактуется как исследование среды обучения. В этом случае можно выделить пять подходов к оцениванию:

Учебный план или программа школы рассматривается как реализация разработанных свыше учебных планов или стандартов обучения. Оценка программы производится по разработанным и согласованным индикаторам оценки с использованием количественных и качественных методов. Интерпретация данных происходит в несколько этапов. Например, при рассмотрении каждого показателя нужно присвоить программе уровень качества от 1 до 4. Результаты подлежат обсуждению для получения всестороннего представления о планах, деятельности и управлении программой. Рейтинговая система уровней качества: 1 - высокий (превышает стандарты); 2 - удовлетворительный (соответствует стандартам); 3 - есть прогресс (почти соответствует стандартам), может понадобиться дополнительное направленное содействие в данной сфере; 4 - необходимо решение проблем (не соответствует стандартам), нужна существенная поддержка.

Программа рассматривается как продукт деятельности преподавателей/ учителей и учащихся/студентов школы, ориентированной на достижение спланированных результатов. В данном случае анализируются сдвиги в образовании учащихся (изменения) в процессе обучения учащихся по той или иной программе. Оценивается результативность поэтапного процесса обучения, то есть диагностируется динамика роста академических и личностных достижений учащихся по разработанным заранее критериям.

Программа расматривается как активный процесс взаимодействие между учителями, учащимися и содержанием образования. В рамках этого подхода внимание направлено на организацию процесса обучения, а также деятельность учащихся/студентов. Исследуются различные аспекты социально-педагогической среды и климата в классе, а также их воздействие на результаты обучения.

Учебная программа рассматривается как социально-когнитивный процесс, который отражает развитие личности в действии с помощью содержания и средств обучения. Исследуются степень участия учащихся в обучении, позитивные и негативные факторы, которые воздействуют на включение или исключение учащихся в процесс учения, происходящие изменения в развитии когнитивных процессов, новообразований личности учащихся, их самоэффективность.

Программа рассматривается в контексте форм общественных отношений существующих в школе, анализируектся ее социально-конструктивный характер. Исследуется социальный процесс в школе, который включает в себя взаимодействие между учащимися, учителями, сообществом, средствами обучения, окружающей средой, культурой школы.

Как мы можем заметить, первый подход связан с рассмотрением воздействия методик обучения на результаты образования; второй - связан с теориями поведения и деятельности в обучении; третий - с теорией интерактивного обучения; четвертый - с социально-когнитивной теорий о личной эффективности в обучении; пятый - с направлениями исследований социальных конструктивистов, которые более других обращаются к среде школьного образования в широком социальном плане. В каждом исследовательском подходе используются различные инструменты анализа.

В настоящее время большинство зарубежных исследований анализируют «образовательную среду школы» через рамки научных понятий, которые связаны с пониманием «качество образования» и «эффективность школы». Структура образовательной среды раскрывается физическими, психологическими, эмоциональными, социально-культурными категориями, которые анализируют условия и ресурсы школьного образования.

В исследованиях физических характеристик учебной среды изучаются различные модели пространства, в которых происходит учение. По существу исследуется целесообразность пространства и обстановки в классе. При этом целесообразность оценивается относительно возраста учащихся и характеристик задач обучения. Исследуется, как физическое пространство образования содействует развитию учащихся, дает возможность происходить саморегулированному обучению. Ввиду того, что в настоящее время никто не может предсказать, как образовательные технологии будут развиваться в дальнейшем, предлагается проектировать учебные помещения более гибко, чтобы можно было их адаптировать к изменениям в будущем. Исследователи также определили, что гибкость учения возрастает, а адаптивность среды к новым учебным стратегиям происходит более быстро тогда, когда архитектора класса проектируется в пространстве «учебной студии». Результаты международных исследований по данной проблематике представлены в материалах отчетов и журналов Центра эффективных образовательных сред ОЭСР. Кроме того исследователи центра изучали воздействие на успеваемость и самочувствие учащихся таких аспектов среды обучения как социальный состав учащихся, количество учащихся в классе, формы организации учебной работы. В исследованиях центра внимание уделяется и взаимодействию в среде обучения. Психологические и эмоциональные характеристики взаимодействия определяются различными понятиями: психологический климат, школьная атмосфера, организационный климат в классе, культура школы.

Наиболее широко исследования по изучению климата в классе стали проводиться в 70-х годах 20-го века, Эти исследования показали, что восприятие справедливости, сплоченность класса и высокая степень поддержки учащихся учителями оказывают позитивное воздействие на показатели учебных достижений, то есть увеличивают эффективность школьного образования. В исследованиях было выявлено, что девочки более чем мальчики ориентированы на различные формы сотрудничества при изучении различных проблем, они более чувствительны к поддержке учителей. Мальчики более склонны к критическому мышлению и выражению своей индивидуальной позиции, они более ориентированы на конкретные результаты образования, а не на оценку учителя, ценят возможность выражения собственного мнения. В тоже время открытая и дружелюбная среда позитивно воспринимается как девочками, так и мальчиками, и воздействует на их академические достижения.

Такие понятия как «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе», которые отражают характеристики среды обучения, впервые были использованы Р. Моосом. Рудольф Моос и его коллеги изучали несколько взаимодействующих факторов, создающих представление о фоне любого обучения. Обширная работа в этой области была завершена в 1970 году.

Р. Моос заложил в методику изучения «атмосферы в классе» ее изучение в трех аспектах и их взаимозависимости :

Взаимоотношения - характер и интенсивность личных отношений в образовании, степень, в которой люди активно участвуют в обучении, оказывают поддержку и помощь друг другу;

Личное развитие - основные направления, по которым происходит личностный рост ученика;

Система обслуживания и изменений – степень реализации ожиданий, осуществление контроля и реагирования на изменения.

В результате данных работ в настоящее время для изучения образовательной среды широко используется шкала Мооса «Classroom Environment», которая представлена в любом учебном пособии по школьной среде.

За последние годы исследования образовательной среды значительно расширились, диверсифицировались и обогатились исследовательскими инструментами. Например, в работах Барри Фрейзера использован богатый набор проверенных и надежных инструментов, которые позволяют изучать среду образования в школе: (QTI ); Science Laboratory Environment Inventory (SLEI ); Constructivist Learning Environment (SLEI ); What Is Happening In This Class ? (WIHIC). Представим краткую характеристику этих инструментов:

Questionnaire on Teacher Interaction (вопросник по взаимодействию учителя - QTI ) был разработан в Нидерландах. Вопросник сосредоточен на изучении характера и качества межличностных отношений между учителями и учащимися. Опираясь на теоретическую модель сотрудничества-оппозиции, а также доминирования-подчинения, вопросник был разработан для оценки восприятия учащимися восьми аспектов поведения.

Science Laboratory Environment Inventory - Инвентаризация лабораторных условий изучения наук (SLEI) позволяет оценить условия, в которых происходит естественнонаучное образование в старших классах средней школы. SLEI состоит из пяти пунктов оценки среды (сплоченность, открытость, интеграция, ясность, материал для изучения) и пяти вариантов ответа (почти никогда, редко, иногда, часто и очень часто).

Environment Survey (CLES ) – вопросник соответствует конструктивистской точки зрения на значимость в обучении когнитивных процессов, которые выстраиваются на предыдущем опыте и имеющихся представлениях. В этой связи поиск новых знаний и решений предполагает активные переговоры и достижения консенсуса. Вопросник предполагает ответы, которые отражают возможность участия ученика в деятельности учения и обсуждениях.

What Is Happening In This Class? Что происходит в этом классе? (WIHIC) вопросник, который сочетает модифицированные версии существующих опросников с дополнительными характеристиками современных образовательных проблем (например, справедливости и конструктивизма). В нем содержится восемь пунктов шкалы ученической сплоченности, шкала поддержки учителя в обучении, шкала участия в работе класса и другие характеристики социально-психологической среды обучения.

Использование целого набора инструментов позволили исследователям выявить воздействие на обучение следующих факторов

отношение учащихся к школе и сверстникам,

степень демократичности взамоотношений в классе,

Уровень терпимости ,

принятие учителем и учащимися разнообразия учеников,

разнообразие учебных форм и стратегий,

согласованность правил поведения,

различные учебные средства, компьютеры и виртуальные среды обучения .

Исследования по казали, что наличие климата взаимного уважения требуется для того, чтобы учащиеся шире использовали эффективные стратегии изучения материала и повышали чувство уверенности в своей способности успешно завершить учебные задания. Кроме того, когда учащиеся считают, что они получают эмоциональную поддержку и поощрения со стороны учителей, академическую поддержку от своих сверстников, они более успешно используют саморегулируемые учебные стратегии. В том случае, если больший акцент в обучении делается на получении оценки, чем на мастерство в достижении целей обучения, учащиеся чаще пытаются обмануть, смошенничать или списать материал, реже обращаются за помощью, избегают партнерства. В том случае, если акцент делается на обучение для решения контекстных задач, ученики демонстрируют более высокий уровень собственной эффективности, а также достигают более высокого социально-когнитивного развития, проявляют критичность мышления.

В отличие от изучения «климата в школе», исследования «культуры школы» являются гораздо более сложными. Е. Шайн (1999) категорически опровергает, что культура может быть оценена через опросы, утверждая, что эксперт не будет ни знать, что спросить, не быть в состоянии судить о надежности или правдивости ответов. Д. Руссо (1990), с другой стороны, допускает, что такие количественные инструменты, как вопросники, могут использоваться в сочетании со структурированными интервью, для оценки организационнойкультуры . Проводимые данными методами исследования показали, что школьная культура с характерными признаками общего видения улучшений, таких как сотрудничество и наставничество, является продуктивной. Данные характерные особенности культуры в школе помогают повысить успеваемость учащихся, изменить их чувства уверенности и принятия поддержки.

Показатели различных характеристик среды школы были отработаны и в рамках международной программы ЮНИСЕФ «Доброжелательные к детям школы (CFS)». Среда обучения в школе определяется как «Среда доброжелательная к ребенку и доброжелательная к учителю. Это среда, в которой дети и учителя учатся вместе, составляя единое целое, среда, в которой дети находятся в центре обучения, и которая поощряет детей к активному участию в обучении. Это также среда, которая отвечает требованиям учителей, по предоставлению детям насколько возможно качественного обучения». Модель оценки школьной среды была выстроена на простых и ясных положениях о том, что школы должны действовать наилучшим образом в интересах ребенка. Образовательная среда должна быть безопасной, здоровой и защищенной, учителя хорошо подготовленными, должно быть достаточно ресурсов, соответствующих физическим, эмоциональным и социальным условиям для обучения. Права детей должны быть защищены, и их голоса должны быть услышаны. Учебная среда должна позволять детям учиться и расти с уважением к их личности и разнообразным потребностям. По результатам исследования были разработаны рекомендации .

В настоящее время исследователи обращают особое внимание на новые условия обучения, которые получили название «Среда обучения для 21 века», что связано с тем, что классные комнаты в настоящее время могут представлять сети, которые расширяют среду обучения за пределами физического стен школы. Начиная со второй половины 90-х годов 20-го века, данное направление связывается с теорией проектирования и педагогического дизайна. Развитие конструктивистских подходов к проектированию среды обучения наиболее полно раскрыто в работах Питера С. Хонебейна, Томаса М. Даффи, Барри Дж. Фишмана (1993). Дэвида Х. Йонассена (1994), Брента Дж. Уилсона (1996) и других представителей конструктивизма в области образовательного дизайна. Б. Уилсон (Wilson 1996), определяет конструктивистские среды обучения, как: «место, где учащиеся могут работать вместе и поддерживать друг друга, поскольку они используют различные инструменты и информационные ресурсы, руководствуясь целями обучения и решением задач деятельности» . В работах конструктивистов сделана попытка связать теорию конструктивизма с практикой обучения, для чего выведены принципы создания образовательных сред. На данных принципах разработаны многие проекты в цифровых классах и лабораториях при изучении различных наук. В работах Б. Уилсона представлены различные проекты, которые были отработаны в практике обучения. В тоже время большинство исследователей отмечают, что эти проекты являются все еще отдельными инновациями, а не нормой школьного образования. До настоящего времени конструктивистские модели обучения с использованием новых технологий, цифровых социальных интерактивных сред находятся на экспериментальной стадии исследований.

Понимание среды образования в рамках конструктивизма принесло новые контексты в теорию и практику образования и создало основу для новой теории «педагогического дизайна». Целью проектирования учебных сред стало создание педагогических ситуаций (сюжетов), которые активизируют участие учащихся в образовании, создают новые контексты социальных взаимодействий и позволяют более эффективно достигать измеряемых целей в образовании. Конструктивные модели обучения имеют один общий аспект – они могут быть воспроизведены в течение долгого времени в различных учебных контекстах, но при этом они индивидуальны, так как «строительство обучения» зависит от конкретных условий образования, места или пространства, где обучение происходит. Однако, важно то, что должны быть реализованы такие принципы обучения и концептуальные модели, которые всегда предполагают богатую в культурном плане, гибкую и дружелюбную учебную среду.

Исследователи школьной среды отдельно выделяют роль учителя в ее создании и преобразовании. Первые углубленные международные исследования по данной проблеме были проведены ОЭСР совместно с Международной ассоциацией по оценке достижений в области образования в рамках программы Teaching and Learning International Survey – TALIS. Это международное исследование, которое ставит в центр проблемы учителей, но фокусируется на учебной среде и условиях работы школ. Обследования проводилось в 24 странах на четырех континентах. Концепция, методы и инструменты исследования представлены на веб-странице программы. Результаты первого этапа исследования были опубликованы в 2009 году. Как показали результаты исследования (изучались методы обучения, убеждения учителей и их отношение к профессиональной деятельности), в большинстве участвующих в обследовании стран учителя тратят почти 80 % своего рабочего времени на обучение, они часто теряют время на уроках в связи с различными сбоями в дисциплине, при решении задач организации обучения, на проверку большого количества домашних заданий, и, на другие не достаточно продуктивные методы обучения. Учителя всех стран отдают предпочтение структурированным подходам к обучению, с заданными в явной форме образовательными целями, а не подходам конструктивного образования, ориентированным на учащегося. Исследователи Талис подчеркивают важность целенаправленного профессионального развития учителей как рычага улучшения образования. Как показали результаты исследования, небольшое число учителей участвует в программах профессионального развития, а именно в программах приобретения квалификаций, необходимых для создания конструктивной и дружелюбной среды обучения. В этой связи во многих странах стали проводится реформы педагогического образования, которые больше нацеливают на внедрение индуктивных программ профессионального педагогического образования и новые виды оценки эффективности работы учителей, как развития их способности к улучшению среды образования в школе.

Литература

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997. - 176 с.

Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 230 с.

Creating Effective Teaching and Learning Environments. FIRST RESULTS FROM TALIS. OECD 2009 г . [ электронный ресурс ] / URL: http:// www.oecd.org/edu/talis - [дата обращения 01.09.2011 ]

Moos R. (1979) Evaluating educational environments: procedures, measures, findings and policy implications . (1979). San Francisco: Jossey-Bass

Fraser B. (2002). Learning environments research: Yesterday, today, and tomorrow. In SC Goh & MS Khine (Eds.), Studies in educational learning environments: An international perspective (pp. 1–26).

The Story of Moose - an Agile Reengineering Environment. © Oscar Nierstrasz, 2005.

Schein E.H. (1985 ), "How culture forms , develops and changes", in R.H. Killman , M.J. Saxton , R . Serpa (Eds ),Jossey-Bass, San Francisco, pp .17 - 43 .

Rousseau D. Assessing Organizational Culture: The Case for Multiple Methods. In: B.Schneider (ed.) Organizational Climate and Culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990, pp. 153-192.

Учителя и школы, доброжелательные к детям. Веб страница ЮНИСЕФ [электронный ресурс ] / URL: http://www.unicef.org/cfs/index_RisingVoices.htm .- [дата обращения 01.09.2011 ]

Руководство по школам доброжелательного отношения к ребенку. ЮНИСЕФ [электронный ресурс]. март 2009 г. / URL:http://www.unicef.org/education/index_focus_schools.html - [дата обращения 01.09.2011 ]

Wilson B . (1995). " Metaphors for instruction : Why we talk about learning environments " Educational Technology , 35(5), 25-30

Веб-сайт программы TALIS [электронный ресурс ] / URL: http://www.oecd.org/edu/talis . - [дата обращения 01.09.2011 ]

_____

Elena S. Zair-Bek

Doctor of pedagogical sciences, P rofessor of F aculty of P edagogy , Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg

[email protected]

The concept of " school learning environment " and approaches to its evaluation in the modern researches

The various definitions of " school learning environment " used in the work of local and foreign researchers. Approaches to the evaluation of the educational environment of the school. Lists the factors that affect learning, including the space in which the doctrine. The characteristics of the concepts of " the climate in the classroom ," "culture school". We discuss the understanding of environmental education within the framework of constructivism. The characteristics of the school environment , used in the international program " Child Friendly School (CFS)».

Keywords: school learning environment , the climate in the classroom, school culture , constructivism, instructional design , the model space, learning environment , designing the learning environment , TALIS, CFS

Современная образовательная среда как фактор обеспечения качества образовательного процесса.

Создание развивающей среды для педагогов и учащихся – это одно из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений, предусматривающих обеспечение санитарно-гигиенических условий внутришкольной среды, создание условий для обучения и воспитания, создание психологической комфортности.

Основные принципы, лежащие в основе создания развивающей среды в образовательном учреждении:

1. Демократизация (распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками образовательного процесса).
2. Гуманизация (равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями. Переориентация образовательного процесса на личность ученика).
3. Гуманитаризация образовательных программ (соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применение таких технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения).
4. Дифференциация, мобильность и развитие (обеспечение учащимся по мере их взросления, социального становления и самоопределения возможности передвижения: смена класса, выбор профиля, направленности образования).
5. Открытость образования (предоставление возможности общего образования на любой ступени, любом уровне: базисном и дополнительном).

Все эти принципы становятся руководством к действию в школе, где одним из основных направлений является создание развивающей среды для учителя и ученика. При этом основная функция современной школы – целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, погружение в материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности. Осуществление этой функции предполагает, с одной стороны, удовлетворение потребностей индивида, группы, общества, с другой – формирование общей культуры личности, ее социальной ориентированности, мобильности, способности адаптироваться и успешно функционировать.

Для того чтобы оценить, насколько успешно идет процесс по созданию развивающей среды для педагогов и учащихся, анализируются следующие показатели деятельности:

1. Инновационная деятельность школы – обновление содержания образования (базисного и дополнительного компонентов, программ обучения и воспитания); обновление педагогических технологий, методов и форм работы (методики освоения программ, преобладание индивидуальных или групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными).
2. Организация учебно-воспитательного процесса – самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности ученика и учителя как равноправных партнеров; разделение ответственности за результаты УВП между учеником и учителем; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная среда для всех участников целостного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.
3. Эффективность учебно-воспитательного процесса – сравнение соответствия конечных результатов запланированным (степень воспитанности и обученности учащихся, их начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение учебе, труду, природе, общественным нормам и законам, отношение к себе).

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды для всех участников образовательного процесса делает необходимым определение новых подходов и управлению. Ведущее место занимает стимулирующая мотивационная управленческая деятельность как учащихся, так и учителей. Наряду с моральными поощрениями необходимо применять и материальные вознаграждения (премии для учащихся, надбавка к зарплате учителей за инновационную образовательную деятельность и др.). Изменяется и характер контроля. Жесткий контроль сверху переходит в режим самоконтроля. Новое содержание функций управления школой становится движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность из функционирующей в развивающую.

Созданию в школе развивающей среды способствуют:

1. Концепция и программа развития школы.
2. Моделирование УВП как системы, помогающей саморазвитию личности.
3. Проведение в школе инновационной исследовательской работы.
4. Сплоченный общностью цели коллектив учителей и учащихся.
5. Организация оптимальной системы управления.
6. Система эффективной научно-методической деятельности.
7. Учебно-материальная база, достаточная для формирования развивающей среды.
8. Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды подразумевает и особые управленческие действия администрации. Это могут быть, например, изучение образовательных потребностей детей, желаний родителей; возможностей педагогического коллектива работать в новых инновационных условиях; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени и т.д. Создание таких условий позволит ученику реализовать свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями. Учитель же сможет развить свои профессиональные и личные качества. Он обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания, дает ребенку возможность быть самим собой, не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность. Коллектив работает в творческом поисковом режиме.

Основные направления

по созданию развивающей среды.

Родители стоят перед выбором образовательного учреждения для своего ребенка.

Очень важно, чтобы с первого дня юного ученика окружала комфортная развивающая среда, наличие возможности развивать свои индивидуальные личностные способности, заботливые и чуткие педагоги, создающие для детей благоприятный психологический климат.

Если для педагога и ученика будут созданы условия для развития личности в социальном, психическом и физическом аспектах развития, то развивающая среда для педагогов и учеников в общеобразовательном учреждении будет создана.

Создание развивающей среды в ОУ предполагает

для педагога:

1. наличие концепции непрерывной подготовки и переподготовки кадров;
2. соответствие целей и задач развития образования в школе целям и задачам развития творческого потенциала учителей;
3. создание условий для успешного формирования творческого потенциала учителей (материальных, юридический, санитарно-гигиенических и т.д);
4. создание условий для педагогических исследований, эксперимента и научного творчества;
5. создание в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень педагогического труда;
6. обеспечение педагогов школы психологическим обслуживанием (психологические тренинги, консультирование по личным и профессиональным вопросам, вооружение психологическими знаниями);
7. осуществление такого управления педагогическим коллективом, которое мотивировано на успех каждого педагога;
8. удовлетворение потребностей педагогов в способах педагогической деятельности, направленной на успех (предоставление возможности обучать по новым технологиям, использовать в педагогической деятельности аудио-, видеотехнику, компьютер, разрабатывать авторские программы);

для ученика:

1. организация учебно-воспитательного процесса на основе:

Выявления особенностей ученика как субъекта;

Признания субъективного опыта ученика как самобытности, самоценности;

Построения педагогических воздействий с максимальной опорой на субъективный опыт ученика;

2. воспитание школьников в соответствии с моделью развитой личности в психологическом (высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуждающая к действию), социальном (моральное самообеспечение, адекватная оценка своего «я», самоопределение), физическом (нормальная деятельность организма, поддержка умственного и психического развития) аспектах;

3. наличие системы психологической и педагогической диагностики, результаты которой закладываются в основу личностно ориентированного обучения школьников;

4. развитие у школьников умений самостоятельно добывать знания;

5. создание в ученическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому ребенку психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень ученического труда;

6. создание условий для успешного развития школьников;

7. создание условий для развития у детей социальной адаптации, жизненной защищенности, эффективной представленности в мире сегодня и завтра.

Создание развивающей среды предполагает образование центра дополнительного образования в школе. Он строится на основе модели, подразумевающей организацию учащихся во второй половине дня в группы, различные по направлениям (познавательной, творческой, развивающей) деятельности, формам организации и возрастному составу.

Думать о создании комфортной развивающей среды для ученика необходимо еще до поступления ребенка в школу. С этой целью разрабатывается комплексно-целевая программа по осуществлению преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и средним звеном. При составлении данной программы возможны следующие направления деятельности школы:

Изучение психологических возможностей детей дошкольного и младшего подросткового возраста;

Сравнение содержания изучаемых предметов и согласование основных программных тем, обеспечение условий для повторения учебного материала;

Согласование методов и приемов обучения в 4-х и 5-х классах, обеспечение условий "мягкой" адаптации учащихся 5-х классов к новым формам обучения;

Создание благоприятных условий для адаптации учащихся 1-ых классов;

Анализ адаптационного периода, выявление трудностей, разработка мероприятий для их преодоления.

Важность проблемы преемственности между детским садом и начальной школой, начальным и средним звеном определяется тем, что с переходом в 1-е и 5-е классы у школьников начинается сложный период адаптации, который связан с изменениями в организации обучения, со сменой его форм и методов, режима дня, увеличения нагрузки и т.д.

Учителя начальной школы должны хорошо знать особенности раннего развития личных качеств. Это позволит обеспечить легкий и естественный переход ребенка в школу.

Вместе с тем учителя основной школы, работающие с пятиклассниками, часто недооценивают те психолого-физиологические изменения, которые происходят с младшими подростками в этот период. Дело в том, что у них начинается первый период полового созревания и происходящие при этом процессы часто отрицательно сказываются на познавательной деятельности детей. Так, пятиклассники медленнее читают, пишут, им требуется больше времени на решение логических задач, несколько снижается объем памяти, внимания. Многие подростки становятся раздражительными, неадекватно реагируют на замечания взрослых, капризничают, проявляют упрямство. Все это учителя и родители часто считают проявлением испорченности ребенка, начинают его "воспитывать", что еще больше усугубляет отрицательное поведение подростка. Что же делать? Необходимо постараться понять ребенка, предоставить ему право самому решить проблему, не реагировать бурно на проявление его упрямства и несдержанности. Очень важно не увеличивать сразу учебную нагрузку школьников 5-6 классов, иначе, с учетом их психологического состояния, может наступить стресс и возникнуть отрицательное отношение к учебе.

Для устранения трудностей, связанных с адаптацией учащихся при переходе из детского сада в начальную школу и из начальной школы в среднее звено, в школе создана психологическая служба. С этой же целью разработана и комплексно-целевая программа преемственности между детским садом начальной школой, начальной школой и средним звеном.

В последнее десятилетие в современном обществе центральной идеей является сохранение здоровья подрастающего поколения, как основополагающего фактора будущего благополучия государства. Необходимым условием для создания в образовательном учреждении развивающей среды для учителя и ученика является определение единого подхода к решению вопросов формирования, сохранения и укрепления здоровья, основанном на научном обосновании оздоровительного, воспитательно-образовательного процесса, организованного с учетом индивидуальных и возрастных адаптивных особенностей и возможностей обучающихся, социально-гигиенической, санитарно-эпидемиологической обстановки, в которой находится школа – другими словами, способствовать созданию здоровьесберегающей среды с учетом показателей физического, психического и социального здоровья.

Формирование здоровье сберегающей среды возможно только при условии широкой интеграции учреждений базового и дополнительного образования, целенаправленной социальной политики административно-управленческих структур, опирающейся на накопленный научно-практический и организационный опыт по использованию современных информационных технологий, средств и методов сохранения, укрепления физического, психического и социального здоровья обучающихся и педагогов, их адаптации к воспитательно-образовательному процессу, профилизации, сопровождаемой социализацией личности.

В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Целенаправленное и интенсивное комплексное развитие способностей ребёнка становится одной из центральных задач образовательного процесса. Модернизация образования ориентирует школу не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Новые информационные технологии – достаточно сильный фактор влияния на развитие образовательной среды. Процессы информатизации общества в целом находят несомненное отражение в практике современной школы. Явление, только наметившееся в конце 18 века, когда количество социально-значимой информации стало значительно увеличиваться в течение одной человеческой жизни и переработка всей этой информации стала практически непосильной для одного человека, приобрело всеобъемлющий характер сегодня. "Информационный взрыв", о котором писал С.Лем, стал ежедневной реальностью каждого человека. Создание развивающей среды как для учителя, так и для ученика невозможно без информатизации школы. Это является естественным продолжением работы школы по программе развития, прежде всего, и отражением изменяющихся условий функционирования образования в современном обществе. Мы работаем в одном из главных направлений - развитие педагогической культуры: использование современных технологий и методик обучения, предусматривающих субъект-субъектные отношения, направленных на гуманизацию обучения, простраивание партнерских связей, обеспечивающих собственную образовательную деятельность всех участников образования, ориентированных на получение компетенций.

В трудах российского психолога В.И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными.

Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

Пространственно-предметный - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

Социальный - характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

Психодидактический - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у Ясвина и Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.

Образовательная среда
в общекультурном контексте

Идея о том, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей культурно-исторического контекста, относится к числу аксиом. Образовательная среда - неотъемлемая часть культуры. Для того чтобы подчеркнуть факт ориентации образования на характер и ценности культуры в современных гуманитарных науках, при моделировании образовательных систем часто обсуждается «принцип культуросообразности». Настаивающие на его существовании специалисты тем самым стремятся подчеркнуть теснейшую связь образования с общими процессами, происходящими в различных сферах культуры. Эта тесная связь существовала всегда. Факт ее осознания и принятия в качестве руководства к действию - относительно недавнее приобретение общественного сознания. Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя: любые изменения в культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов.

Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля (Моль А. Социодинамика культуры. - М., 1973). Разработанная в 70-е годы ХХ века, она тем не менее отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную.

Традиционная культура, по его мнению, предполагает некоторую иерархию - упорядочивание идей в умах людей. Она опирается на существование всеобъемлющих общих и связанных с ними второстепенных понятий. Благодаря этому любое вновь воспринятое явление можно соотнести с некоторой системой знания, обладающей четко выраженной структурой, словно сотканной из основных, второстепенных, третьестепенных и пр. линий. В качестве графической метафоры, иллюстрирующей строение этого «устаревшего» типа культуры, А. Моль предлагает «экран знаний», напоминающий паутинку или сетку.

Статья опубликована при поддержке интернет-аптеки "ЕвроФарм". Аптека занимается доставкой лекарств из Европы по Украине, возможна оплата при получении. Неотигазон, мизопростол, сайтотек, нобен, третиноин, аримидекс купить по выгодным ценам, гарантия качества. Посмотреть каталог аптеки, цены и условия доставки Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.evrofarm-ua.com/.

В противоположность этому современная культура мозаична. В созданной таким образом образовательной среде человек познает мир по законам случая, в процессе проб и ошибок. Он постигает требующиеся профессиональной деятельностью причинно-следственные связи в силу случайностей своей биографии. Совокупность его знаний - плод случайностей. Лишь накопив определенный объем информации, человек начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным.

«Экран знаний» в этом случае больше похож не на относительно хорошо структурированную сетку или паутинку, а скорее на войлок, где нити хаотично, но прочно переплетены. Знания человека складываются из разрозненных блоков (объектов), связанных простыми случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает экрану знаний определенную плотность, компактность, не меньшую, чем в традиционном варианте культуры.

Такую культуру А. Моль называет «мозаичной» потому, что она сложена из множества соприкасающихся, но не образующих ясной конструкции фрагментов. В ней нет точек отсчета, мало подлинно общих понятий, при этом много понятий, обладающих большой весомостью. Эта культура уже не является в первую очередь продуктом университетского или школьного образования, как некоего рационально организованного процесса познания. Она есть результат повседневного опыта, полученного в результате воздействия на человека бесконечно больших информационных потоков, случайных по своей сути. В этом типе культуры знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации.

Эта особенность современной культуры очень важна для понимания современного состояния образовательной среды. Она позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.

Другие особенности современной образовательной среды, выведенные, на основе анализа особенностей современной культуры, мы обозначим конспективно. Их подробное описание имеет мало смысла, так как речь идет о высокодинамичных процессах. Наиболее полно эти особенности представлены следующими тенденциями:

Интенсивное развитие средств коммуникации;

Стирание экономических границ;

Новое соотношение рабочего времени и досуга;

Изменения в характере труда;

Женское лидерство;

Культурный национализм;

Поляризации общества;

Быстрое старение населения;

Триумф личности и др.

ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И КАК ЕЕ ВЫЯВИТЬ?

И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой посвоему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой "человеку со стороны " (например, родителю) практически невозможно было получить какуюлибо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы " как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса , . При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания

показателей, которые бы определили "эффективную школу ", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества ". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав " . В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей ", выделенных В. В. Давыдовым:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуальноличностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет

показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.

Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет включает три блока методик.

Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуальноличностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики ", исследование социальнопсихологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Третий процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.

Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы использовали методику Кеттелла для детей CFT2. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.

Измеренные этим тестом характеристики можно считать "собственными " интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.

Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, мы использовали две диагностические методики.

Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 16 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 710 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 1114 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).

В методике "Умозаключение " (автор А. З. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.

Оценка индивидуальноличностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему "Моя школа ".

Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебнопознавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка 5,5 часа.

Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.

Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики " используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).

Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.

Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.

Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.

Для уточнения субъективной структуры отношений в системе "учитель ученики " использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.

Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы нами была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.

Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция "создателей " образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа " (субъективная позиция "потребителей " образовательной среды).

Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяло развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Пакет описанных выше диагностических методик и процедур был апробирован на трех школах Нефтеюганска и трех школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании

данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета SPSS. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.

Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды (см. , ).

Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.

Приведем один пример.

Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах Нефтеюганска показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуальнопсихологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.

Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные в управлении школьной жизнью.

Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция

в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.

Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ также продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.

Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.

1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99-105.

3. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.

4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.

7. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

Поступила в редакцию 5. XI 1997 г.

Это направление работ осуществлялось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/HESP, грант № 621/1997.

источник неизвестен

Ключевые слова:

1 -1