Дети с особенными потребностями. Доклад «Дети с особыми потребностями: проблемы, педагогические решения. Общие недостатки, которые наблюдаются в развитии детей с ООП

" с ОВЗ"

Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

• трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
• нарушениями развития личности;
• меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
• меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
• недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
• недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
• замедленным темпом психического развития в целом;
• повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

• Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.
• Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
• Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
4. замедленный темп преподнесения новых знаний;
5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;
6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

• тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
• дети со светоощущением
• дети с остаточным зрением или с практической слепотой
• дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:

• амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
• миопию
• гиперметропию,
• астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
• косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
• трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
• формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
• потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики,
• низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
• плохое запоминание учащимися букв,
• трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
• потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами,
• трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
• особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
• потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
• компьютерными программами

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов

Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

• внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.); расположения говорящего по отношению к глухому/слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
• внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:

• на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
• на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
• на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
• на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

• сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
• преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
• превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
• непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
• наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
• приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

• потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;
• потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
• потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
• потребность формирования социальной компетенции

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).

ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:

• неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
• выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
• сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.

• Около 25% детей имеют аномалии зрения
• У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
• При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
• Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП
• Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
• Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
• По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость различной степени.
• Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
• У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).

Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:

• личностная незрелость;
• астенические проявления;
• псевдоаутические проявления.

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.

• При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи.
• При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
• У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
• При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа.
• Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
• Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса
• Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
• При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.
• Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
• У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому), для остальных- равномерное.
• Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом.

Возможности освоения академического образования:

• Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
• Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида.
• Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:

• потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
• потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
• потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
• потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
• потребность в предоставлении услуг тьютора;
• потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
• потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
• потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
• Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
• На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

• незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• снижение работоспособности;
• повышенная истощаемость;
• неустойчивость внимания;
• ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
• более низкий уровень развития восприятия;
• отставание в развитие всех форм мышления;
• недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

• в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
• в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
• в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
• в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
• в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.

На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

• уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т. д.

Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной

Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.

У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Нарушено мышление . Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.

Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

• Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
• Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
• Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
• Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
• К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.

• Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
• Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:

• они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели
• непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
• необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде.

При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.

• В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
• В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы , облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
• Широко используется предметно-практическая деятельность , в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
• Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала.
• Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.
• Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации . На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
• Целенаправленное обучениедошкольников приемам учебной деятельности .
• Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики . Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
• Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
• Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации : умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении
• Усвоение морально-этических норм поведения , овладение навыками общения с другими людьми.
• Трудовая и профессиональная подготовка . Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации.
• Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды : атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи , а также коммуникативной деятельности .

Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

• Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
• Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации.
• Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
• Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
• Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
• Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
• Заметно снижена слуховая память , продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.
• Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений :
• 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
• 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
• Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

• Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

• Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Задачи специальной логопедической помощи:

• сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
• динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
• оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
• Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
• Потребность в формировании навыков чтения и письма.
• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.

РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.

Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

• экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
• генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
• трудности социального взаимодействия , которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
• трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
• Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
• Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
• В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
• К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
• Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
• Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов , понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям относят:

• потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
• потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
• потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС;
• потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
• потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;
• потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;
• потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
• потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Дети с особыми потребностями. Дети, требующие к себе особого внимания. Дети… Они просто дети. Они, как и все дети, хотят любви и заботы о себе. И я люблю их. Люблю сильно, люблю тепло, люблю как мама.

Недавно мальчик Гриша, у которого ДЦП, сделал свои первые самостоятельные шаги. Когда видишь это, слезы наполняют глаза. Слезы радости, слезы счастья.
А Саша уже умеет показывать, как клюет курочка, как летают птички. Раньше он «не видел» и «не слышал» никого, а сейчас он уже посещает группу и делает свои первые успехи.
И таких детей у меня много. И каждый идет своим путем, своим маршрутом. И им очень нужно, чтобы рядом с ними были любящие родители, внимательные психологи, педагоги.

Помню себя еще студенткой-первокурсницей, которая писала свою первую курсовую по патопсихологии. Помню, как потом я взахлеб читала книги по детской психиатрии и специальной психологии, как хотела устроиться на работу в психоневрологическое отделение. Не получилось.
Зато совершенно случайно получилось попасть в Львовский Центр «Джерело», который работает с детьми с особыми потребностями. И там я поняла, что много могу дать этим детям.

То, что нужно знать каждому
Советы на каждый день для родителей всех детей, независимо от того, какие у них особенности – задержка развития, синдром Дауна, ДЦП.

1. Создайте обстановку для игры.
Ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра. И все чему мы хотим научить, что хотим развить, надо делать играючи.
Для начала выберите время игрового занятия. Вы не должны никуда спешить и вас никто не должен отвлекать. А ваш малыш должен быть бодрым и энергичным, не уставшим и не голодным.

Начиная занятия с ребенком, выключите все источники постороннего шума – телевизор, радио, телефон. Это поможет малышу сконцентрироваться на том, что вы ему говорите, а шум на заднем плане в таких случаях очень мешает.
Во время занятий или разговора с ребенком, старайтесь всегда находиться с ним на одном уровне и лицом к нему, тогда малыш сможет без труда установить с вами зрительный контакт, видеть ваши глаза, рот, выражение лица, понимать, что вы делаете, и копировать ваши действия.
Обязательно определитесь, где вы будете проводить занятия – в какой комнате, на ковре или за столом. При выборе учитывайте главное условие – как можно меньше отвлекающих факторов (а ими могут быть не только игрушки и предметы окружения, но даже рисунок на обоях). Чаще рекомендуют проводить занятия за пустым столом. Вы по очереди даете ребенку те или иные игрушки, и после выполнения задания сразу убираете их из поля его зрения. Важно, чтобы все задания были вами заранее продуманы, а соответствующие игрушки лежали рядом с вами. Хождение и поиск игрушек по комнате сразу отвлечет ребенка, и эффективность занятия снизится.

Для того чтобы облегчить ребенку путь к успеху в овладении навыком, разбивайте задачу на маленькие шаги. Не пытайтесь обучить его новому виду деятельности за один прием. Ребенок должен знать, чему конкретно его учат, за что хвалят, и что должно у него получится. Например, когда приучаете ребенка к горшку, начните с главного – умения делать свои дела в горшок.

Радуйтесь этому и хвалите. Все другие операции – снимать штанишки, затем натягивать их - он будет осваивать постепенно. Будьте терпеливы, и ребенок начнет сам выполнять все, что от него требуется, сначала под вашим наблюдением, а затем и самостоятельно. Главное, начинайте с самого легкого задания и усложняйте его последовательно. Можно заниматься и «наоборот», меняя очередность действий.
Методом «обратной последовательности» хорошо учить ребенка складывать пазлы, различные вкладыши с геометрическими фигурами. Взрослый складывает все элементы картины, кроме последнего. Пусть ребенок положит его сам и обрадуется получившейся картинке. Не забывайте хвалить ребенка за то, что он сложил картинку. И не забывайте, чем больше вы облегчите ребенку задачу в начале обучения, тем охотнее он будет учиться дальше.

Родители часто замечают, что хорошие игрушки не вызывают у их малышей никакого интереса, в отличие кастрюлек, ложек, вилок и бельевых прищепок. Но в этом нет ничего страшного, для обучения подойдут любые средства. Можно отрабатывать навык сортировки сначала с большими и маленькими ложками, затем с красными и синими носками, с орехами и киви и т.д. Главное, чтобы малышу было интересно. Не забывайте хвалить и вознаграждать его за успехи и просто так.

Что такое вознаграждение? Им могут быть любимые лакомства, ласки и поцелуи, игры в любимую игру или занятия любимым делом. Но самое главное, «награды» должны быть небольшими, выдаваться сразу и оставаться под вашим контролем. Если, например, вы «награждаете» ребенка печеньем, спрячьте пакет с ним у себя за спиной и выдавайте малышу по одной штуке за каждое выполненное задание. Если после первого же успеха вы отдадите ребенку весь пакет, на этом ваше занятие и закончится. Маленькому ученику необходимо осознавать прямую связь между своими действиями и наградой.
Обещание типа «сделай то-то и то-то, и за это мы завтра покачаемся на качелях» дети понимают, только когда становятся старше. Важно помнить, что если вы не хотите всю жизнь подкупать ребенка конфетами, следует постепенно снижать значение «награды» и добиваться, чтобы ребенок получал удовольствие от своего успеха.

В статье использованы материалы из книги Сары Ньютен «Игры и занятия с особым ребенком», Москва, 2004 г.

Валерия Кукса , руководитель Центра ранней помощи для детей с задержкой психического развития, расстройствами речи, синдромом Дауна, аутистов

Данная статья представляет собой практико-ориентированное пособие для учителей-предметников и классных руководителей, к которым попал ребенок с особыми образовательными потребностями. В ней рассматриваются вопросы правового регулирования инклюзивного образования, практической организации работы с ребенком, а также сложные вопросы взаимодействия учителя с другими работниками образовательного учреждения и его администрацией..

Вопросы организации инклюзивного образования в рамках существующего правового регулирования представляют собой одни из самых сложных и запутанных. Здесь сливаются воедино образовательное, административное, бюджетное, трудовое право, порождая множество противоречий друг относительно друга. В данной статье мы попытаемся разъяснить простым языком наиболее сложные вопросы, с которыми может столкнуться учитель в процессе организации в образовательном учреждении инклюзивной среды.

1. Кто такие дети с ООП, дети с ОВЗ и дети-инвалиды?

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в современных научных исследованиях и некоторых законодательствах иностранных государств как более современный и точный аналог ребенку с ОВЗ.

Инвалидность не всегда связана с ограниченными возможностями здоровья в понимании ФЗ «Об образовании». Инклюзивное образование — это обучение ребенка, имеющего специальные образовательные потребности в связи с особенностями его здоровья, в общеобразовательном учреждении. Не все дети с инвалидностью нуждаются в спецусловиях.

Соответственно, для целей инклюзивного образования в современной России значение имеет термин ребенок или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ).

1. Что является основанием для создания ребенку с ОВЗ специальной образовательной среды?

Основным документом, которым должны руководствоваться образовательные учреждения при работе в рамках инклюзии, является заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Именно этот документ определяет то, какие условия должны быть созданы в школе для того, чтобы обучение ребенка соответствовало федеральным стандартам. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии является обязательным для принятия любыми образовательными учреждениями. Создание необходимых условий труда – обязанность любой школы.

1. Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?

Вопреки расхожему среди педагогов мнению, инклюзивное образование не подразумевает под собой просто включение ребенка с ОВЗ в состав класса с нагрузкой педагога огромной дополнительной ответственностью. Это целый комплекс мер, связанный с созданием инклюзивной среды, в котором участвует большое количество специалистов.

Первой группой работников образовательных учреждений, участвующих в создании инклюзивной среды, являются собственно педагогические работники. К ним относятся учителя-предметники, учителя начальных классов и тьюторы. Основной их задачей является организация собственно учебных занятий, разработка материалов и рабочих программ.

Второй группой являются вспомогательные работники. К ним относятся прежде всего ассистенты. Их задачей является физическая помощь ребенку с ОВЗ в преодолении сложностей среды, где он обучается.

Третьей группой – специализированные работники. Это различные учителя и врачи, которые работают со специфическими навыками, необходимыми в образовательном процессе, и особенностями здоровья: психологи, логопеды, дефектологи.

Таким образом, создание в образовательном учреждении инклюзивной среды не предполагает переваливание всей работы на одного конкретного педагога. Необходимо также включение в работу иных специалистов, которые должны совместно участвовать в таком сложном процессе, разделяя обязанности и ответственности между собой.

1. Каковы пределы ответственности учителя?

Правовой основой обязанностей учителя в процессе организации инклюзивного образования является профстандарт «Педагог». Он предполагает следующие обязанности преподавателя:

• Разработка адаптированной общеобразовательной программы (совместно с педагогом-психологом)
• Разработка рабочей программы по предмету с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ
• Адаптация учебных занятий и внеурочной деятельность под нужды конкретного ребенка
• Подбор специальных адаптированных учебных пособий для занятий
• При необходимости использование специальных технических средств (если таковые имеются в образовательном учреждении)

Таким образом, в зону ответственности учителя входит лишь адаптация своих обычных занятий для целей работы с ребенком с ОВЗ. Это включается в себя не только изменение самих педагогических методик, но и корректировку заданий для детей. Все остальное, чем администрация школ обычно пытается дополнить стандартную нагрузку педагога, не относится к его непосредственным обязанностям.

1. Чем должен заниматься тьютор?

Именно тьютор является важнейшим проводником ребенка с ОВЗ в мир инклюзивной школы. Он несет на себе основную нагрузку, связанную с проблемными вопросами адаптации детей в обычных классах. К его непосредственным обязанностям относятся:

• Выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений обучающихся в процессе образования
• Разработка индивидуальных образовательных маршрутов
• Адаптация образовательного процесса
• Проектирование открытой образовательной среды
• Разработка и подбор методических средств
• Рефлексия образовательного процесса его участниками

Хорошо видно, что разработка индивидуальных образовательных маршрутов, помощь учителям в подготовке занятий, участие в разработке специализированных методик является залогом успеха инклюзии, особенно при учете того, что нагрузка тьютора может быть не более 6 детей на ставку заработной платы. Он лучше понимает сложности и проблемы тех детей с ОВЗ, за образовательный процесс которых отвечает.

1. В чем заключается задача ассистента?

Ассистенты относятся к вспомогательным работникам, вместе с тем также несут на себе большую ответственность за адекватное включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. На них в большей степени лежат функции, связанной с физической помощью детям. Среди прочего к их обязанностям относятся:

• Оказание технической помощи ребенку с ОВЗ (одевание, раздевание, пользование столовыми приборами и т.п.)
• Создание комфортных условий
• Обслуживание средств реабилитации
• Обеспечение доступа ученика к объектам инфраструктуры
• Оказание первой помощи, связь с медицинскими работниками и законными представителями в экстренных ситуациях
• При необходимости передача ученику актуальной информации об окружающей действительности в доступной форме

Как видно из перечня обязанностей ассистента, не на учителе лежит обязанность физически обеспечивать комфортное пребывание ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. Он лишь должен контролировать и вести сам образовательный процесс. В свою очередь ассистент поможет ребенку преодолеть физические сложности, связанные с обучением в обычной школе.

1. Какова роль дефектологов?

При организации инклюзивной среды не нужно забывать и о профессиональной специализированной работе с детьми. Ее ведут специалисты различных профилей: психологи, логопеды и дефектологи. К числе последних относятся, например, сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренологи и т.д. К их обязанностям относится:

• Своевременное выявление детей с нарушениями
• Разработка рекомендаций к коррекционному сопровождению
• Определение типа образовательной программы и варианта оказания коррекционной помощи
• Планирование уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий
• Организация образовательной среды для лиц с нарушениями
• Организация контроля освоения образовательных программ

Деятельность этих специалистов способствует адаптации детей в обществе, развивает их социальные навыки, которые могут обладать определенной спецификой в силу особенностей здоровья. Без этих специалистов прогрессивный эффект инклюзивного образования будет гораздо менее заметен, а количество дополнительных усилий, которые затрачиваются различными работниками на сопровождение образовательного процесса ребенка, останется на прежнем уровне в течение всех лет обучения.

1. Какие изменения условий труда следуют за введением инклюзивного образования?

Инклюзивное образование предполагает ряд изменений, связанных с условиями труда тех работников, которые участвуют в создании среды для детей с ОВЗ. К ним относится сокращенная продолжительность рабочего времени: 36 часов – педагог-психолог, тьютор; 20 часов – учитель-дефектолог, учитель-логопед; 25 часов – воспитатели, осуществляющие уход за детьми с ОВЗ; 18 часов – логопеды медицинских организаций и организаций социального обслуживания.

Организация инклюзивного образования требует изменений в составе учебных групп. В дошкольном образовании численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учебной группе устанавливается до 15 человек. Учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) определяется на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Учитель-логопед – на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Педагог-психолог – на каждые 20 учащихся с ОВЗ. Тьютор, ассистент (помощник) – на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ.

Не секрет, что инклюзивное образование требует значительных дополнительных затрат, особенно в момент своего создания. Это связано и с прохождением работниками переподготовки и повышения квалификации, закупкой дополнительного специального оборудования, созданием комфортной среды. В связи с этим в п. 1.8 Методических рекомендаций по определению нормативов бюджетного финансирования основных общеобразовательных программ установлено, что при определении значения коэффициентов рекомендуется учитывать предоставление образования детям с ОВЗ.

Разумеется, и заработная плата самого работника, который работает с ребенком с ОВЗ, должна быть выше, чем у его коллеги, который работает с обычным классом. Учитывая современную систему оплаты труда педагогического коллектива, данный вопросы относятся к ведению самой образовательной организации, а не вышестоящих органов государственной власти. Через коллективные переговоры с работодателем, педагоги могут воздействовать на внесение изменений в коллективный договор или положение об оплате труда, положение о стимулирующих. Учитывая тот факт, что на детей с ОВЗ в большинстве регионов выделяется повышенный подушевой коэффициент, для работодателя не должен стоять финансовый вопрос, и он, скорее всего, согласится на увеличение стоимости оплаты часа, либо на выделение дополнительных стимулирующих педагогам, задействованным в организации инклюзивной среды.

1. Каков алгоритм действий учителя, в класс к которому попал ребенок с ОВЗ?

Шаг 1. Если Вам в класс привели ребенка с ОВЗ, то Вы, как педагог, можете требовать соблюдения Ваших трудовых прав и создания подходящих условий труда.

Шаг 2. Потребуйте от администрации образовательного учреждения, где Вы работаете, заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в соответствии с которым у ребенка признали ОВЗ. Внимательно ознакомьтесь с его особенностями здоровья и теми условиями обучения, которые требуются.

Шаг 3. Выясните, соблюдаются ли в Вашем классе нормы количества детей в связи с приходом ребенка с ОВЗ. Если детей больше нормы, требуйте либо уменьшения количества детей в классе, либо помещения ребенка в другой класс.

Шаг 4. Выясните, какие специалисты будут работать с ребенком с ОВЗ и в каком объеме. Указан ли в заключении ПМПК тьютор или ассистент, и будет ли он предоставлен ребенку. Если один их этих специалистов требуется, но не предоставлен, добивайтесь от администрации образовательного учреждения предоставления ребенку такого работника.

Шаг 5. Выясните, содержатся ли в Вашем коллективном договоре, положении об оплате труда, положении о стимулирующих материальные вознаграждения за работу с детьми с ОВЗ. Если нет, то вместе с другими педагогами, участвующими в организации инклюзивного пространства, требуйте коллективных переговоров и изменения коллективного договора и иных локальных нормативных актов.

Шаг 6. Вместе с другими специалистами, тьютором, дефектологами, продумайте методику обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе. На основании этих методических рекомендаций, адаптируйте вашу рабочую программу и практические задания.

Варламов Ю.Е. – юрист МПРО «Учитель».

Составитель:

Филипова Елена Владимировна, воспитатель первой категории МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 49 г. Екатеринбурга.

1. Введение

«Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя рамками того, на что, как эти люди считают, они способны. Вы способны добраться туда, куда может проникнуть ваш разум. Помните, во что вы верите, того вы способны достичь.»
Мери Кей Аш

Рождение ребенка является настоящим счастьем для семьи – она увеличилась на одного человека, и вчерашние парень с девушкой сегодня гордо называются родителями. Вполне естественно желание каждого родителя видеть своего малыша здоровым. Только случается так, что предполагаемое счастье омрачается какой-то достаточно неприятной болезнью. А в результате врачи оглашают свое мнение: инвалидность.

Главное, надо понять, что это не имеет ничего общего с приговором. Чтобы преодолеть дальнейший путь, который отнюдь не будет легким, необходимо смириться с обстоятельствами и никого не винить в случившемся. Нельзя забывать и то, что теперь вы родители, душевное состояние которых передаётся ребенку. Поэтому во избежание ненужных стрессов у малыша необходимо питать его позитивными мыслями.

2. Дети с особыми потребностями

«Никто не застрахован в жизни от болезни. Не смейтесь над искалеченными, больными людьми, ведь на их месте… можете легко оказаться и вы.»
Inva-Life. ru

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами» , «дети с особыми нуждами» , «нетипичные дети» , «дети с трудностями в обучении» , «аномальные дети» , «исключительные дети» . Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

• Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие) ;
• Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие) ;
• Дети с нарушением речи (логопаты) ;
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Дети с умственной отсталостью;
• Дети с задержкой психического развития;
• Дети с нарушением поведения и общения;
• Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) .

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями) , другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий) . Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

Вид (тип) нарушения.

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития;

Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно -реабилитационной работы с ним.

3. Особенности обучения и воспитания детей с потребностями в РФ

«Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.»

Марк Виктор Нансен

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) , что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.) , и в первых Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599) . В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится. Группа школьников с ОВЗ очень разнообразна и многочисленна. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

• Важно разработать психологические рекомендации для детей с задержкой психического развития. Воспитателю в работе с детьми использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания.
• Учителю и воспитателю учитывать возрастные особенности детей помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. На уроках и во внеурочной деятельности активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные УУД к ним относятся умения - умение действовать по плану, преодоление импульсивности, непроизвольности, оценивать правильность выполненного действия и вносить коррективы в результат. Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные УУД к ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.
• Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации. Используя упражнения развивающего характера.
• Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ: использование заданий, с которыми они справятся.

Воспитателю и учителю создавать благоприятный психологический микроклимат в классе. Ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.

• Следует развивать по принципу от творчества к действию, а также в воспитательной работе давать поручения, задействовать в различных мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества.

4. Проблемы детей с потребностями

«Основное правило – не дать сломить себя ни людям, ни обстоятельствам»
Мария Склодовская-Кюри

Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе – добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский, и современный периоды его развития. В сообщениях Президента Российской Федерации Д.А. Медведева обращается внимание на главенствующую роль воспитания: «Воспитание – прежде всего!» . Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии, а таких детей в нашей области более 10 тысяч. Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические) , социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Воспитание необычных детей «требует» применения особых технологий, методов в работе педагога. Трудность проблемы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяется:

1. недостаточностью исследования темы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку нет специальных программ в заданном направлении (именно для детей с ограниченными возможностями здоровья) ;
2. дети, обучающиеся в МСКОУ, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизиологическом развитии. У ребенка в силу перенесенных заболеваний нарушается нормальное развитие процессов восприятия, процессов запоминания и воспроизведения, особенно в их активных произвольных формах: существенно нарушаются в своем развитии процессы отвлечения и обобщения, т.е. то, чем характеризуется словесно-логическое мышление. Для многих учащихся характерно наличие серьезных нарушений в сфере возбудимости, неуравновешенности в поведении. Ненормальное функционирование указанных процессов не позволяет ребенку усваивать сложную систему знаний о мире;

3)семьи детей с ОВЗ, зачастую, относятся к категориям малообеспеченных, неблагополучных. К сожалению, количество семей, злоупотребляющих алкоголем и психоактивными веществами не уменьшается. Отмечается низкий образовательный статус родителей, и как следствие – низкий процент трудоустроенных родителей. Все эти обстоятельства указывают на крайне низкий педагогический потенциал семей. Дети, проживающие в подобных семьях, с детства запечатлели в своей эмоциональной памяти отрицательный жизненный опыт, увидели жизнь с «черного хода» . Для формирования личности данного контингента детей необходимо внесение педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы;

4) стихийное воспитание («уличное» , не целенаправленное, чаще безнравственное) детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать серьезное негативное воздействие на формирование личности, усугубляя проблемы состояния здоровья, превращая их в «социально-опасную» группу населения. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и результатов практической деятельности можно сделать вывод, что роль нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья велика, поскольку это способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует повышению профессиональной ориентации, способствует снижению числа безработных, воспитывает трудолюбие (добровольное отношение к труду и честность) , формирует в сознании ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет сократить количество неблагополучных семей; позволяет решить проблему социального инфантилизма. Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности.

Работая над проблемами нравственной воспитанности школьников с ОВЗ, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.
2. Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
3. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко» , «Не перебивай беседующих» , «Не трогай чужую вещь» , «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»
4. Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения) .

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) .

Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1. Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для детей всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях детей к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

5. Педагогические решения работы с детьми с ОВЗ в РФ

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.»

Л.И. Швецова

C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП) . Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать- значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.

Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи.

У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими.

Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками - существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

«Упавший духом гибнет раньше срока»
Омар Хайям

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

• Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
• Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
• Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также - выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения. Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Спешите дети, будем учиться летать. Изд. Дом Шалвы Амонашвили. Лаборатория гуманит. Пед. МГПУ. - М., 2005- 329 с.
2. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу. Материалы международного семинара. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996-144 с.
3. Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Метод. Письмо Министерства образования РФ. М., 2002. - 12 с.
4. Жулина Е.В. Основы социальной реабилитации. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
5. Калимов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997 - 234 с.
6. Коновалова М.П. Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями в процессе информационно-библиотечного обслуживания. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107
7. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. ИКЦ "МарТ" М., 2005 - 448 с.
8. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями. Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1997 - 42 - 48 с.
9. Малофеева Т., Васин С. Инвалиды в России, №3. М., М., 80 - 105 с.
10. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) . ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
11. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
12. Романов М.Р. Реабилитация инвалидов. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
13. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972 - 344 с.

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом Дэвид Бланкет.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная программа? Многие родители предпочитают не водить особого ребенка в школу, другие, наоборот, считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе.

Кто он, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья? В ФЗ № 273 ст.2 «Об образовании в Российской Федерации» чёткое определение: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (т.е. рекомендация ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

В нормативных документах указано, что право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Безусловно, трудностей очень много.

Я хочу рассмотреть данную ситуации с позиции учителя. Что делать учителю -- предметнику, если в классе находится ребёнок (или дети) с ограниченными возможностями здоровья? Как осуществлять процесс обучения в классе?

Ведь я должна обучать и развивать не только детей с ОВЗ, но и детей «нормы».

По ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» для обучающихся с ОВЗ разрабатывается адаптированная образовательная программа, которая предусматривает решение основных задач:

• · Обеспечение условии? для реализации прав обучающеи?ся с ЗПР на получение бесплатного образования;
• · Организация качественнои? коррекционно-реабилитационнои? работы;
• · Сохранение и укрепление здоровья обучающеи?ся с ЗПР на основе совершенствования образовательного процесса;
• · Создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностеи? обучающеи?ся с ЗПР;
• · Расширение материальнои? базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения ребенка с ЗПР.

Моя задача, как учителя, построить процесс обучения на уроках русского языка и литературы таким образом, чтобы обучающиеся с ОВЗ могли обучаться наравне с детьми «нормы», демонстрируя положительную результативность учебной деятельности.

Решение данной задачи невозможно без изучения специальной литературы, а именно: причины возникновения задержки психического развития, которые рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовои?, К.С.Лебединскои?, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковои?. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушении? можно назвать следующие:

• - разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
• - наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
• - заболевания внутренних органов, различные хронические расстрои?ства;
• - длительное воздеи?ствие неблагоприятных условии? среды.

В.В. Лебединсий различает 4 основных формы задержки психического развития:

• 1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармоническии? инфантилизм). Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационнои? сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы). 2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния.
• 3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. В подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться.
• 4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубои? органическои? недостаточностью центральнои? нервнои? системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большеи? стои?костью и выраженностью нарушении? как эмоционально-волевои? сферы, так и познавательнои? деятельности. Учебная мотивация значительно снижена.

З.И.Калмыкова считает, у детеи? с задержкои? психического развития наблюдаются следующие проявления:

• - трудности в овладении элементарнои? грамотои?, счетом сочетаются с относительно хорошо развитои? речью;
• - способность к запоминанию стихов и сказок;
• - развита познавательная деятельность.

Наблюдения за речевои? деятельностью детеи? с задержкои? психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказывании?: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшои? текст, описать предмет или картинку.

Из-за недостаточнои? сформированности смысловои? стороны речи выступают:

• - недостаточное понимание инструкции?, учебных задании?;
• - трудности овладения учебными понятиями -- терминами;
• - трудности формирования и формулирования собственных мыслеи? в процессе учебнои? работы;
• - недостаточное развитие связнои? речи. Высказывания детеи? с задержкои? психического развития не целенаправленны.

Исходя из вышеперечисленного возникает необходимость готовиться к уроку в инклюзивном классе как к некой форме проектирования. Основными элементами проектирования, как вида деятельности, являются: построение технологического процесса -- моделирование учебно-познавательнои? деятельности обучающихся по освоению содержания образования; планирование способов управления этим процессом. Реализуется проектирование при подготовке учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности. Проектировочныи? компонент включает в себя умение учителя соотносить изучение материала с актуальными потребностями детей, умение спроектировать перспективныи? план изучения материала, умение планировать собственную педагогическую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием деятельности обучающихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.

Любои? урок будет продуктивным и для учителя, и для обучающихся, если в е будет учитываться: оценка и необходимая коррекция психологических состоянии? в течение всего урока (эмоциональных -- радость, досада и др.; психофизических -- бодрость, усталость, возбужде?нность и др.; интеллектуальных -- сомнение, сосредоточенность и др.); поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием прие?ма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностныи? смысл изучения темы урока; выявление субъектного опыта обучающихся по предложеннои? теме; подача нового материала с уче?том психолого-педагогическои? характеристики класса; использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала; применение дидактического материала; отказ от фронтальнои? работы как основнои? формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальнои?, парнои? или групповои? работы для развития коммуникативных умении? обучающихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролеи? и функции? в группах и парах, закладывая нравственную и технологическую основу коммуникативных умении?); обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебнои? деятельности каждого обучающегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки; проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить и т. п.) и многое другое.

Следуя общим правилам и способам организации учебнои? работы личностно-ориентированого обучения на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательнои? деятельности, поведения, коммуникации. Часто такои? ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создающии? сценарии? урока, должен помнить и понимать следующее:

1. При организации индивидуальнои работы на уроке -- выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради -- необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общеи учебнои работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальнои работе.

Например, карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями, помимо ребёнка с ОВЗ, получают еще несколько «слабых» учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым обучающимся.

Формированию положительнои? учебнои? мотивации способствует и выполнение индивидуальных задании? по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.

Учитель в образовательной деятельности также должен использовать дидактические приёмы адаптации и модификации учебного материала для ребёнка с ОВЗ. Например, «пошаговое» предъявление материала, разбивание сложного задания на несколько простых; присутствие образца выполнения задания. Помощь взрослого должна быть дозированной.

• 2. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие ученики, главныи? признак здесь -- лояльность. Однако здесь важно помнить -- необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любои?, даже самыи? добрыи? ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умении? в области взаимодеи?ствия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодеи?ствия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам.
• 3. Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу так же носит постепенныи? и последовательныи? характер. Основным критерием эффективности групповои? работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решении?, выработка компромиссных решении? по выходу из ситуации? и т. д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе. На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функции? -- когда каждыи? ребенок вносит свои? вклад в общии? результат, выполняя свое задание, при этом ребенком с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить текст, ребенок пользуется заранее заготовленными фразами, которые нужно распространить, или заранее заготовленным планом. Организация работы в группе с распределением ролеи? также предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностеи? (например, он может подбирать необходимыи? наглядныи? материал -- картинки, схемы, иллюстрирующии? содержание задания), или, наоборот, под картинку подбирать готовые предложения, выстраивая их в текст. Как правило, продуктивнои? является такая работа, при которои? ученики берут на себя функцию учителя для одного или группы других детеи?. При этом у обучающихся, играющих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебнои? деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющии? роль ученика, в процессе совместнои? работы со сверстником усваивает необходимыи? учебныи? материал и приобретает опыт преодоления трудностеи?. При этом работа над преодолением чужих трудностеи? помогает понять собственные. В такои? ситуации выигрывают оба ученика.
• 4. По возможности при организации групповои? работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников -- тьютора (в качестве которого выступает родитель), учителя-дефектолога, педагога-психолога. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодеи?ствия между детьми, подготовить необходимыи? раздаточныи? и вспомогательныи? материал. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых задании? на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. Учитель-дефектолог (педагог-психолог, специальный психолог) на групповых коррекционно-развивающих занятиях так же формирует у ребенка с ОВЗ навыки работы в группе, может помочь учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовать опережающее изучение учебного материала.
• 5. В.И. Олешкевич выделяет два вида организации включения детеи? с нарушениями психофизического развития во взаимодеи?ствие: «Включение особых детеи? во взаимодеи?ствие может быть прямым целенаправленным (непосредственным) и опосредованным (непроизвольным). Участие школьников с ОВЗ наравне с нормой в различных выставках рисунков, коллажей и конкурсах поделок является примером опосредованного их включения в образовательную среду. Украшение стен класса и школы работами особых учеников демонстрирует всеи? школе (опосредованно) их успешность в других видах деятельности. Включение детеи? в школьную жизнь имеет место практически всегда, например привлечение их в качестве болельщиков к проводимым спортивным и культурно-массовым мероприятиям. Исполнение роли болельщиков способствует формированию опыта эмоционально-оценочных отношении?, формирует умение выражать сопричастность к школе, способствует воспитанию патриотических чувств. Включение их наравне со всеми в состав группы участников художественнои? самодеятельности таит в себе огромныи? потенциал успешности. Это уникальныи? резерв по приобретению особым ребенком неоценимого опыта взаимодеи?ствия и коммуникации, опыта самопознания и самоосознания, опыта рефлексии и демонстрации.

В заключение отмечу, что взаимодеи?ствие обучающихся с разными образовательными возможностями и потребностно-мотивационнои? сферои? само по себе не возникает. Взаимодеи?ствию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начинать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.

Обеспечить альтернативными учебниками, похожими по содержанию, но более легкими для прочтения (для коррекционных школ).

Обеспечить по возможности аудиозапись текста учебника, чтобы ребенок мог слушать пленку и следить за текстом.

Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка.

Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием.

Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем.

Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор.

Желателен текст с иллюстрациями.

Перед чтением текста познакомьте ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять.

Разделяйте текст на небольшие смысловые части.

В тесте должна быть зафиксирована только основная мысль.

При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием.

Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, на понимание фактической информации.

Тексты учебников адаптируются дефектологом, учителем-предметником, компьютером совместно.

Планирование работы в классе

Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи.

Заменять письменные задания альтернативными. Например, ребенок диктует ответы на магнитофон.

Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения.

Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ.

Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере.

Уменьшать объем выполняемой учеником работы.

Предусмотреть работу в парах, в группах.

Изменяйте правила, которые ущемляют права ребенка.

Предлагать четкие алгоритмы для работы.

Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий.

Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом.

Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находиться в состоянии стресса.

Обязательное использование наглядных средств.

В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы.

Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы.

Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка.

Избегать давать задание на переписывание.

Научить пользоваться калькулятором и использовать его на уроках математики.

Группируйте похожие задания вместе.

Формулировка заданий

Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.

Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.

Просите ребенка повторить задание.

Задание можно формулировать в несколько этапов.

При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…)

Формулируя задание, стойте рядом с ребенком.

Давать ребенку возможность закончить начатое задание.

Оценка. Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.

Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.

Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.

Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.

Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.

Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).

Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.

ребенок ограниченный возможность школа

Литература

Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

В.В. Лебединский. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. Москва: Издательство Московского университета, 1985.

В.И. Олешкевич «Факторы успешности совместного обучения» -- Минск: «Четыре четверти», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бои?дик, И.Н. Семенов/: Теоретические и методологические основы инклюзивного образования.

В. Свободин. Инклюзивное образование - актуальнеи?шая тема для страны http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Дети с задержкои? психического развития / Под ред. Т. А. Власовои?, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпинои?. - М., 1984.

Л.С.Выготскии?. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.

О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37.

Разработка и реализация индивидуальнои? образовательнои? программы для детеи? с ограниченными возможностями здоровья в начальнои? школе -- Москва: 2012.